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Aproximación a las relaciones entre la educación para el desarrollo y la educación emocional

María Martínez Lirola1

 

Resumen: En este artículo, de naturaleza teórica, se destaca el papel de la educación para reforzar los valores con el fin de apostar por una educación integral de la persona. La educación para el desarrollo y la educación emocional se presentan como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral del alumnado. Es imprescindible integrar el desarrollo de las competencias emocionales con los contenidos para lograr dicho desarrollo, es decir, la dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Además, la educación para el desarrollo contribuye a la transformación social al favorecer el pensamiento crítico y un compromiso activo con los cambios que se han de llevar a cabo para construir una sociedad mejor. Se explorarán las relaciones entre las dos propuestas educativas entre las que destacan el respeto a las diferencias y el desarrollo de valores.

Palavras-chave: Educación para el desarrollo; Educación emocional; Enseñanza universitária; Competencias; Valores.

 

Resumo: Neste artigo, de natureza teórica, destaca-se o papel da educação para reforçar valores a fim de apostar em uma formação integral da pessoa. A educação para o desenvolvimento e a educação emocional são apresentadas como duas propostas educacionais que contribuem para a educação integral dos alunos. É essencial integrar o desenvolvimento de competências emocionais com o conteúdo para alcançar esse desenvolvimento, ou seja, a dimensão afetivo-emocional assume especial relevância na educação integral. Além disso, a educação para o desenvolvimento contribui para a transformação social, favorecendo o pensamento crítico e um compromisso ativo com as mudanças que devem ser realizadas para construir uma sociedade melhor. As relações entre as duas propostas educacionais serão exploradas, dentre as quais se destacam o respeito às diferenças e o desenvolvimento de valores.

Palavras-chave: Educação para o desenvolvimento; Educação emocional; Educação universitária; Habilidades; Valores.

 

Abstract: This article, of a theoretical nature, emphasizes the role of education to reinforce values in order to bet on a comprehensive education of the person. Education for development and emotional education are presented as two educational proposals that contribute to the integral formation of students. It is essential to integrate the development of emotional competences with content to achieve this development, i.e., the affective-emotional dimension becomes especially relevant in comprehensive education. In addition, development education contributes to social transformation by fostering critical thinking and active engagement with the changes that need to be made to build a better society. The relations between the two educational proposals will be explored, such as the respect for differences and the development of values.

Keywords: Education for development; Emotional education; University education; Skills; Values.

 

Resumé: Dans cet article, de nature théorique, on met en évidence le rôle de l’éducation pour renforcer des valeurs afin de parier sur une formation intégrale de la personne. L´éducation pour le développement et l’éducation émotionnelle sont présentées comme deux propositions pédagogiques qui contribuent pour l’éducation intégrale des élèves.  Il est fondamental d’intégrer le développement de compétences émotionnelles avec le contenu pour atteindre ce développent, -c'est-à-dire, la dimension affective-émotionnelle assume spéciale pertinence dans l’éducation intégrale. Outre ça l’éducation pour le développement contribue pour la transformation sociale, favorisant la pensée critique et un engagement actif pour les changements qui doivent être réalisées pour construire une société meilleure. Les rapports entre les deux propositions éducationnelles seront explorées, parmi lesquelles se détachent le respect pour les différences et le développement des valeurs.

Mots-clés: Éducation pour le développement; Education émotionnelle; Education universitaire; Compétences; Valeurs.

 

1. Introducción

La educación universitaria del siglo XXI ha de dar respuesta a las demandas sociales y formar personas íntegras y comprometidas con la construcción de un mundo mejor. Consideramos que la educación es el medio más adecuado para que el alumnado pueda construir su personalidad, desarrollar al máximo sus capacidades y participar activamente en la sociedad. A su vez, la educación permite comprender la realidad que rodea al alumnado y el contexto social que le ha tocado vivir, integrando la dimensión cognitiva, la afectiva y la axiológica. Concurrimos con Touriñán López (2008, p. 8) en el modo en que la educación ha de entenderse del siguiente modo:

 “La educación es, por tanto, un valor y, además, desarrolla valores 2. […]

    • La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender a aprender” y “aprender a vivir juntos”.
    • La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural.
    • La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado”.

Así, la educación es reconocida como uno de los instrumentos poderosos para moldear y reforzar los valores sociales entre los que destacan la justicia, la libertad, la solidaridad, entre otros (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007; Freire, 2003; Valdemoros y Goicoechea, 2012). Optar por una educación basada en valores contribuye de un modo significativo al desarrollo integral del ser humano y, en consecuencia, tiene un efecto en la construcción de un mundo mejor debido a que las personas estarán formadas en valores y son conscientes de ello. En este sentido, Merma Molina y Peiró y Gregóri (2013, p. 232) afirman lo siguiente:

“La educación en valores, como construcción, busca trabajar con los pequeños y grandes problemas morales que nos plantea la experiencia, y lo hace mediante herramientas de deliberación y de dirección moral que cada individuo va adquiriendo a lo largo de su desarrollo”.

Basar la educación en valores contribuye a que el alumnado asuma un compromiso tanto personal como colectivo con los problemas sociales de modo que el proceso de enseñanza-aprendizaje se enriquece al conceder un papel fundamental a actitudes cooperativas que se relacionan con la solidaridad y la justicia social (Salinas, 2014). Nos encontramos, por tanto, ante una propuesta educativa que va más allá de los contenidos y en la que la solidaridad y la justicia social ocupan un papel central.

Con el fin de promover una educación basada en valores que contribuya a la formación integral de las personas nos parece fundamental promover las metodologías activas que permitan al alumnado aprender haciendo y adquirir competencias que le sean de utilidad para la vida y para su incorporación al mercado laboral (Prieto García, Alarcón Rubio y Fernández Portero, 2018). Esto lleva consigo apostar por una educación integral que va más allá de la adquisición de conocimientos, tal y como señala Touriñán López (2008, p. 7):

“La educación integral quiere decir formación intelectual, afectiva y volitiva, para ser capaz de afrontar con libertad y posibilidades de éxito las situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos de la vida: personal, familiar, social, profesional, etc.”

La dimensión afectivo-emocional cobra especial relevancia en la educación integral. Esta ha de basarse en distintas claves como son: “[…] conciencia, intencionalidad, flexibilidad, manejo de recursos, vinculación al contexto y capacidad de supervisión, evaluación y autorregulación; actuación metacognitiva, en definitiva” (Ramos, Chiva y Gómez, 2017, p. 40). Dicha dimensión concede importancia a integrar las demandas sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que la educación pueda contribuir a que la sociedad mejore y sea más inclusiva, justa o solidaria. Esto se relaciona con el desarrollo de competencias emocionales. Tallon y Sikora (2011, p. 40) las definen de este modo: “Una competencia emocional es una capacidad específica basada en la inteligencia emocional que nos permite interactuar mejor con el mundo”.

Las competencias emocionales se subdividen en personales y sociales. Por un lado, la competencia personal se refiere al modo en que las personas regulan las emociones de manera efectiva. Por otro lado, la competencia social se centra en el modo en que, si se integran correctamente los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos, se pueden alcanzar logros sociales e interpersonales. Siguiendo a Tallon y Sikora (2011), dentro de las competencias personales se incluyen el auto-control, la honestidad y la integridad, el compromiso, la iniciativa y el optimismo. Dentro de las competencias sociales se incluyen comprender a los otros, la conciencia política (hace alusión a quién tiene el poder en los grupos), la comunicación, la cooperación, el liderazgo, la influencia y la resolución de conflictos.

Bisquerra y Pérez (2007, p. 72) ofrecen una definición muy clara de la competencia social en la que se puede ver su importancia en las relaciones sociales: “[…] la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.”. En definitiva, todas las competencias enumeradas en el párrafo anterior, ya sean personales o sociales, han de contribuir a mejorar las relaciones con los demás y la relación con un/a mismo/a. Esto favorece la educación integral que implica potenciar aspectos relacionados con distintas facetas de la personalidad además de la mera adquisición de conocimientos. Siguiendo a García Retana (2012, p. 18):

“La educación emocional debe ser vista, conceptualizada y puesta en marcha para procurar que los y las educandas se conozcan a sí mismos y conozcan a los demás, se respeten, respeten a los otros y al entorno donde viven, de manera que se pueda plantear el desarrollo integral de su personalidad como requisito para la construcción de la felicidad”.

Con el fin de llevar a cabo transformaciones sociales se ha de potenciar la formación del alumnado como ciudadanía activa que establezca relaciones entre el proceso educativo y los cambios que tienen lugar en la sociedad. De este modo, la sociedad puede avanzar atendiendo a las demandas de la democracia acompañada de una educación que potencia la emancipación de las personas y el desarrollo integral de cada ser humano (Freire, 2001a, 2001b, 2015). La educación para el desarrollo ofrece las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su capacidad crítica y avanzar como ciudadanía comprometida con una sociedad más justa.

Tras lo expuesto en los párrafos anteriores vamos a centrarnos en la educación emocional y en la educación para el desarrollo como dos propuestas educativas que contribuyen a la formación integral de la persona. Esto se relaciona con potenciar la formación de una ciudadanía comprometida, con capacidad crítica y formada en valores de modo que sea capaz de dar respuestas a las demandas de la sociedad.

2. Aproximación a la educación para el desarrollo

La educación para el desarrollo (ED) tiene como uno de sus objetivos prioritarios contribuir a la transformación social para revertir las causas de la exclusión social y la pobreza con el fin de construir un mundo más justo y más humano (Berriel y Cano, 2011; Boni, 2006; Ortega, Cordón-Pedregosa y Sianes, 2013). En definitiva, se trata de que las personas se comprometan con los problemas y retos que tienen los seres humanos en distintos lugares del planeta y desarrollen actitudes solidarias (Boni, 2005; Boni y Gasper, 2011; Boni, Lopez y Barahona, 2013; Boni y Walker, 2013; Manzano-Arrondo, 2012). En consecuencia, se potencia el establecimiento de relaciones justas que ayuden a que la sociedad se transforme y a que los seres humanos puedan vivir mejor. Esto va unido a la búsqueda constante del desarrollo integral de cada persona al fomentar al máximo sus capacidades.

Entendemos la ED como un proceso educativo constante, que invita a las personas a que profundicen en las interrelaciones sociales, políticas, económicas y culturales entre el Norte y el Sur, de modo que se puedan buscar soluciones a los problemas del planeta, hecho que llevará a que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más humano y sostenible. Además, esta propuesta educativa promueve valores y actitudes relacionados con la justicia social y la solidaridad. Así, se potencia que el alumnado desarrolle una visión profunda en la que se empatiza con el sufrimiento humano relacionado con la exclusión social, la injusticia y la explotación. Nos encontramos ante una propuesta pedagógica que intenta que los problemas sociales, las violaciones de derechos, la pobreza, la devastación del medio ambiente, entre otros, calen tanto en la mente como en el corazón de las personas. En consecuencia, se busca un compromiso que apueste tanto por un cambio personal como por un cambio social.

Se potencia en todo momento que las personas sean activas en los cambios sociales que es necesario realizar con el fin de acabar con las injusticias y las desigualdades que padecen muchos seres humanos. Se trata de mejorar la situación de las personas que son excluidas con el fin de que no existan diferencias tan grandes entre unas personas y otras, entre países del Norte y del Sur. En este sentido, la ED también promueve el acercamiento a otras culturas y a otros modos de desarrollo de modo que se supere la postura etnocéntrica, siguiendo a Argibay y Celorio (2005, p. 11):

“La Educación para el Desarrollo se basa en un conjunto de propuestas teóricas y prácticas destinadas a transformar el conocimiento, las percepciones, las actitudes de la población de los países enriquecidos para lograr una mejora de las relaciones Norte-Sur en la línea de las propuestas del Desarrollo Humano. Su filosofía y su praxis consisten en concienciar a personas, colectivos e instituciones sobre la realidad Norte-Sur y ofrecer las vías de participación responsable en dichos procesos de solidaridad. Trata de modificar la situación reflejada por el diagnóstico social que indica que la mayoría de los y las habitantes de las sociedades «desarrolladas» ignora las interdependencias Norte-Sur, y no comprende las funciones de la cooperación internacional”.

Se trata de una educación sociopolítica que tiene como eje la justicia social y que trata de concienciar sobre las desigualdades planetarias existentes en el reparto de la riqueza y del poder, sus causas y consecuencias; también profundiza en el papel del Norte en construir estructuras económicas y sociedades más justas. Se basa en un planteamiento constructivista y socio-histórico y se desarrolla en los ámbitos educativos formales y no formales. Esto lleva consigo que la ED tenga entre sus objetivos fundamentales comprender y deconstruir las realidades sociales tanto de países del Norte como del Sur, con el fin de que se puedan llevar a cabo intervenciones sociales que contribuyan no solo a mejorar la realidad sino también a transformarla.

En la ED el proceso educativo se entiende en continuo cambio y se tienen en cuenta tanto el contexto local como el global de modo que se va más allá de la propia realidad con el fin de ampliar la mirada. Esto favorece que se tengan presentes durante el proceso educativo distintas dimensiones de las personas entre las que se destaca la personal en la que se incluye sin duda una dimensión emocional, local, nacional e internacional. En este sentido, se hace hincapié en que los comportamientos y las decisiones individuales tienen una repercusión local y global.

Siguiendo a Celorio (2007), hemos de señalar que la ED de quinta generación tiene cuatro dimensiones diferentes: política, ética, pedagógica e intercultural. Así, para comprender la realidad se observan fenómenos sociales, económicos y políticos, entre otros. En consecuencia, se puede trascender la mirada local y apostar por una dimensión global donde cobra importancia la interculturalidad y el respeto a la diversidad. Se apuesta, por tanto, por aumentar la responsabilidad social que lleva consigo que las personas se formen políticamente para entender mejor la situación social y los cambios que se han de realizar para transformarla, hecho que implica colaborar activamente en la sociedad (Martínez Lirola, 2017; Porto, 2015). En este sentido, es fundamental destacar que la ED de quinta generación promueve una cultura de la solidaridad al potenciar la educación para la ciudadanía global, en la que el desarrollo humano y sostenible ocupan un lugar fundamental tanto en la formación integral de las personas como en la lucha contra la pobreza y la exclusión (Ortega, 2007).

La ED contribuye a integrar la dimensión personal y la social pues siempre sitúa al ser humano en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje y se favorece tanto el desarrollo personal como el colectivo. En este sentido, la educación se entiende como una herramienta emancipadora que ayuda a entender la realidad y transformarla, idea claramente relacionada con la pedagogía de Paulo Freire (2003). El centro siempre es la persona, siguiendo a Fenstermacher y Soltis (2009, p. 25):

“La profesora como facilitadora pone un gran énfasis en los estudiantes como personas. Ella es una facilitadora en el sentido de que ella alienta y nutre el crecimiento de los estudiantes. Sus estudiantes son su principal preocupación. Así, la facilitadora no eleva el dominio del conocimiento de la materia a la posición más prominente en los resultados de la educación plantel. La profesora como facilitadora valora conocimiento de la materia, pero no tanto por la materia misma sino más bien por la contribución que hace al crecimiento de los estudiantes”.4

La cita anterior señala que en la ED el fin principal del profesorado ha de ser educar a ciudadanas/os responsables, que entiendan las diferencias como oportunidades para crecer y que respetan la diversidad. Esta apertura favorece una educación en libertad en la que ocupa un papel central la dignidad humana con independencia de las diferencias de raza, sexo, clase social, religión, etc.

La ED contribuye a la formación de personas crítica, comprometidas, solidarias y preocupadas por los cambios sociales que se han de llevar a cabo para que se produzcan transformaciones sociales decisivas que tengan en el centro la defensa de la dignidad humana y la mejora de los sectores sociales más desfavorecidos (Freire, 2011 y 2012; Skinner, Blum y Bourn, 2013). En consecuencia, se apuesta por el cambio social que lleve consigo la equidad, la defensa de los derechos humanos y la igualdad de oportunidades.

3. Aproximación a la educación emocional

A nuestro juicio, la educación emocional (EE) pretende dar respuesta a un conjunto de necesidades sociales que no quedan suficientemente atendidas en la educación formal. Concurrimos con Bisquerra Alzina (2003, p. 8) en que “La educación emocional es una innovación educativa que se justifica en las necesidades sociales. La finalidad es el desarrollo de competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y social”.

El mismo autor (2003, p. 29) señala los objetivos generales de la educación emocional: adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones; identificar las emociones de los demás; desarrollar la habilidad para regular las propias emociones; prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas; desarrollar la habilidad para generar emociones positivas; desarrollar la habilidad de automotivarse; adoptar una actitud positiva ante la vida; aprender a fluir, etc.

La educación emocional favorece la adquisición de las competencias emocionales a las que nos hemos referido con anterioridad. Estas contribuyen al bienestar personal y social del alumnado al ofrecerles herramientas para gestionar las emociones y potenciar una convivencia pacífica y democrática por medio de actitudes de respeto (Bisquerra Alzina, 2010a). Potenciar el desarrollo de este tipo de competencias lleva consigo que las personas se sienten mejor consigo mismas y mejoran sus relaciones interpersonales.

Tradicionalmente, las competencias emocionales han sido ignoradas en la educación superior (MacCann, Lipnevich y Roberts, 2012; Wang, Young, Wilhite y Marczyk, 2011). Sin embargo, algunos autores han destacado su importancia (Goleman, 1998 y 2006; Goleman, Boyatzis y McKee, 2002) debido a que contribuyen a afrontar los retos que ocurren en el día a día y a mantener el bienestar y la calma ante sucesos poco favorables o inesperados (Peñalva-Vélez, López-Goñi y García-Manso, 2016). En este sentido, este tipo de competencias contribuyen a la formación integral de las personas debido a que educan para la vida, siguiendo a Goleman (1996, p. 64):

“La educación emocional y sin ánimo de reduccionismo es educar para la vida, educar para la felicidad, educar para el bienestar. Las personas emocionalmente inteligentes se caracterizan, entre otros aspectos, por tener una actitud positiva, reconocen sus propios sentimientos y emociones, tienen capacidad para controlar las emociones y los sentimientos, capacidad para tomar decisiones adecuadas, están motivadas, se ilusionan, tienen interés por lo que les rodea, poseen una autoestima adecuada, tienen capacidad para superar las dificultades y las frustraciones”.

Este tipo de educación va más allá de la mera adquisición de conocimientos que se potencia en la educación formal y trata de ofrecer una respuesta a las demandas sociales. Siguiendo a Bisquerra Alzina (2010b, p. 11-12): “La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarle para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social”. El mismo autor (2010b, p. 12) señala algunos objetivos de la educación emocional de un modo muy claro:

“-   Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.

-        Identificar las emociones de los demás.

-        Denominar las emociones correctamente.

-        Desarrollar la habilidad para regular las propias emociones.

-        Subir el umbral de tolerancia a la frustración.

-        Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas.

-        Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.

-        Desarrollar la habilidad de automotivarse.

-        Adoptar una actitud positiva ante la vida.

-        Aprender a fluir.

-        etc.”

Bisquerra Alzina (2003, p. 31) enfatiza que las aplicaciones de la educación emocional se pueden observar en distintas situaciones, entre las que destacan las siguientes: la comunicación efectiva y afectiva, la resolución de conflictos, la toma de decisiones, la prevención inespecífica (consumo de drogas, sida, violencia, anorexia, intentos de suicidio), entre otras. En esta última situación se potencia que las personas tengan una buena autoestima que les permita desarrollar una actitud positiva ante la vida además de tener un buen bienestar social.

Para lograr un desarrollo integral del alumnado es necesario promover el desarrollo en las diferentes vertientes: afectiva, cognitiva y social. La educación emocional debe estar presente en la escuela dentro del proceso de desarrollo educativo de todo nuestro alumnado, como un proceso continuo y permanente que persiga formar personas más libres. En consecuencia, se han de desarrollar una serie de habilidades básicas entre las que destacan: comunicar sus necesidades con precisión, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje o, incluso, acomodar la forma de relación y convivir con compañeros de acuerdo a unas normas.

La educación emocional y social de las/os alumnas/os se refiere a la enseñanza y el aprendizaje de habilidades, conocimientos y valores que promueven la aptitud emocional y social. El educar las emociones reduce la violencia, enriquece las capacidades adaptativas y constituye el fundamento del aprendizaje y del desarrollo sano en las personas. Esto se debe a que decodificamos nuestros propios sentimientos y los de los demás, estableciendo la posibilidad de resolver problemas y de enfrentarnos a una amplia gama de desafíos del aprendizaje (Cohen, 2003).

A pesar de que nos encontramos ante un artículo de naturaleza fundamentalmente teórica, consideramos pertinente presentar algunas actividades enmarcadas en los enfoques pedagógicos de la ED y la EE con el fin de que el profesorado interesado en estos enfoques pueda ver una aplicación práctica de los mismos. Las actividades que se describen en el apartado que sigue pretenden servir de modelo para las/os docentes que decidan trabajar con estos enfoques.

4. Propuesta de actividades que integran la educación para el desarrollo y la educación emocional

La metodología seguida para presentar las actividades que siguen es fundamentalmente descriptiva-cualitativa pues se basa en las notas que la profesora tomó en las clases durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, la profesora pudo observar el modo en que el alumnado llevaba a cabo las tareas y las dificultades encontradas.

Una de las características fundamentales del siglo XXI es la globalización. Esto lleva consigo cambios sociales como el hecho de que las personas pueden desplazarse de un lugar a otro por diversas razones: estudiar, hacer turismo, mejorar las condiciones de vida, etc. Esta última razón se relaciona con la realidad del fenómeno migratorio. Introducir dicha realidad en el aula nos parece adecuado para potenciar tanto la EE como la ED. Por esta razón, en este apartado vamos a describir unas actividades enmarcadas en los dos enfoques pedagógicos presentados en este artículo. Las diferentes actividades se llevaron a cabo en el grado en Estudios Ingleses de la Universidad de Alicante, en concreto en la asignatura obligatoria Lengua Inglesa V. Se trata de una asignatura obligatoria que se imparte en el primer cuatrimestre del tercer curso. El objetivo de dicha asignatura es que el alumnado mejore las cinco destrezas en inglés (escucha, habla, lectura, escritura e interacción) con el fin de alcanzar un nivel C1.

Durante el curso académico 2017-2018 hubo 95 personas matriculadas en la asignatura (78 mujeres y 17 hombres). La mayoría del alumnado quiere ser profesorado de secundaria en España o dedicarse a impartir clases de inglés o español en el extranjero. Tanto la naturaleza de la asignatura como la del grado en que se inserta conceden importancia a la competencia intercultural. Dicha competencia se relaciona tanto con la ED como con la EE porque potencia la apertura a otras culturas a la vez que contribuye a fomentar la empatía y el respeto a la diversidad, entre otras competencias emocionales.

La profesora recopiló todas las noticias relacionadas con la llegada de inmigrantes subsaharianos a las costas españolas en los periódicos españoles El País y ABC durante los años 2016 y 2017. El total de noticias obtenidas fueron 231, 76 de 2016 y 155 de 2017. Este tipo de textos son multimodales, es decir, utilizan más de un modo de comunicación (imagen y texto escrito) para expresar sus significados. La profesora optó por textos multimodales sobre inmigrantes para diseñar una propuesta de actividades que potencien en el alumnado distintas destrezas en inglés por varias razones: por un lado, trabajar con textos de prensa sobre inmigración permite visibilizar la realidad del fenómeno migratorio, sin duda un tema relacionado con la ED, y profundizar en las razones por las que las/os inmigrantes dejan sus países de origen. Por otro lado, este tipo de textos permiten profundizar en cuestiones relacionadas con la EE pues se concede al alumnado la oportunidad de ponerse en el lugar de otras personas y profundizar en los sentimientos que se han de sentir para dejar sus países sin nada y empezar una nueva vida en otro lugar.

Tras analizar la muestra de noticias recopilada, la profesora presentó el modelo de gramática visual propuesto por Kress y van Leeuwen (2006) prestando especial atención a los principios de composición aplicado a los textos sobre inmigración que formaban parte del corpus: el valor de la información (dónde aparece la información conocida y la información nueva en la imagen); cuál es el elemento más sobresaliente y finalmente los márgenes que sirven para conectar elementos que van unidos. Así, el alumnado pudo observar cómo el modo en que se presentan los distintos elementos en un texto determina el tipo de mensaje que se construye.

El análisis que se explicó en clase mostró que los inmigrantes subsaharianos que aparecen en las fotografías que componen los textos multimodales sobre inmigración son representados normalmente como personas violentas o como víctimas. Una vez que la profesora había presentado varios ejemplos, se pidió al alumnado que se reuniera por grupos de entre 5 y 6 personas para recopilar al menos 6 noticias relacionadas con la inmigración tanto en periódicos británicos como en periódicos norteamericanos. El fin de esta actividad era que el alumnado pudiera leer prensa escrita en inglés y observar si los inmigrantes que aparecían en las fotografías de los periódicos que seleccionaran eran representados de manera similar a cómo la profesora les había mostrado en los periódicos españoles.

Tras haber recopilado los textos de prensa, el alumnado tenía que llevar a cabo un análisis multimodal de las noticias siguiendo las indicaciones presentadas en clase y teniendo en cuenta el modelo de Kress y van Leeuwen (2006). Dicho análisis se tenía que preparar de manera cooperativa, de modo que todas las personas integrantes del grupo tenían que cooperar con el fin de lograr el objetivo común. Seguidamente, tenían que preparar una breve exposición en clase presentando las principales características de las noticias sobre inmigración analizadas. En dicha exposición era necesario establecer tanto semejanzas como diferencias entre las noticias británicas, las norteamericanas y las españolas. Con esto se pretendía fomentar la capacidad crítica del alumnado.

Una vez que todos los grupos habían presentado su análisis, la profesora generó un debate en el que tenía que participar toda la clase para practicar la destreza oral y la interacción. La profesora planteó las siguientes preguntas para generar el debate: ¿Cuáles son las principales razones por las que las personas emigran? ¿Consideras que la prensa ofrece la realidad del fenómeno migratorio de modo total o parcial? ¿Cómo se puede facilitar la integración de las personas inmigrantes que llegan a nuestro país? ¿Cuáles son los principales pros y contras que la inmigración implica para nuestro país?

Cuando el alumnado había debatido sobre las preguntas señaladas y se había trabajado con distintas competencias sociales como la escucha activa, el respeto a la diversidad de opiniones, la comunicación o la cooperación, la profesora explicó la estructura del ensayo académico. Además, se presentaron los principales aspectos cohesivos en inglés con el fin de que el alumnado tuviera claras las principales herramientas lingüísticas que la lengua inglesa ofrece para escribir un ensayo efectivo en el que se pueda observar claramente la coherencia y la cohesión.

A continuación, se pidió al alumnado que escribiera un ensayo cooperativo sobre un aspecto de su interés relacionado con la inmigración. De esta forma, se trabaja ahora la destreza escrita, en concreto, se realiza un ejercicio de escritura cooperativa con el que se pretende que los puntos fuertes de algunas/os alumnas/os del grupo puedan beneficiar a las personas que tienen más dificultad para escribir un ensayo académico.

Dicho ensayo se entregó en la mitad del cuatrimestre; la profesora lo corrigió y ofreció feedback a cada grupo en una tutoría grupal. Así, el alumnado era consciente de los aspectos positivos de su ensayo cooperativo y de sus áreas de mejora. En el examen final de la asignatura se tenía que escribir un ensayo académico relacionado con un tema social de actualidad por lo que el feedback proporcionado en la tutoría pretendía servir para que el alumnado lo aplicara al siguiente ensayo.

Todas las actividades diseñadas además de relacionarse directamente con la inmigración se relacionan indirectamente con la importancia de promover la justicia social, sin duda una de las ideas fundamentales de la ED. Además, las actividades promueven una EE al potenciar que el alumnado desarrolle la habilidad para generar emociones positivas relacionadas con la inmigración. En la sección que sigue se va a profundizar en las relaciones entre la ED y la EE.

5. Aproximación a las relaciones entre la educación para el desarrollo y la educación emocional

La educación para el desarrollo se relaciona con la educación emocional en varios sentidos: en primer lugar, al tomar conciencia de las emociones y aprender a manejarlas, las personas con capaces de transformar su forma de actuar con el fin de que se pueda avanzar en la construcción de un mundo más justo y solidario. En este sentido, la ED tiene en cuenta en todo momento las relaciones entre los países del Norte y los países del Sur y favorece que, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, las personas trabajen en favor de acciones comprometidas que lleven consigo un reparto equilibrado de los recursos y del poder.

Tanto la EE como la ED potencian la formación integral de las personas. En este sentido, la educación socio-afectiva de las personas ocupa un lugar central durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en las dos propuestas educativas. Además, en ambos casos se apuesta por una visión holística que se ha de entender en dos direcciones: a) del mundo, es decir, las personas tienen en cuenta distintas realidades sociales y distintas formas de hacer las cosas, y b) de la persona, es decir, se integran la dimensión cognitiva con la emocional de modo que las personas no solo piensan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que también integran sus emociones y profundizan en cómo manejarlas.

Potenciar la educación integral de las personas gracias a la EE y la ED se relaciona claramente con introducir la educación para la ciudadanía global (ECG) en el proceso de enseñanza aprendizaje. Este modelo educativo favorece que se introduzcan temas globales en el aula de modo que el alumnado pueda reflexionar sobre realidades sociales distintas de la propia. En consecuencia, se profundiza en las desigualdades que se observan en distintos lugares del planeta pues dichas desigualdades privan a las personas de vivir una vida digna en la que estén cubiertas las necesidades básicas.

En este sentido, nos parece que tanto la EE, la ED, así como la ECG favorecen que el alumnado desarrolle una perspectiva de justicia que le ayude a avanzar como ciudadanía crítica y global, comprometida claramente con la construcción de un mundo mejor. Por tanto, es necesario potenciar el diseño de actividades y materiales que favorezcan el desarrollo de las competencias sociales, de modo que se pueda establecer una relación entre lo que se enseña en las aulas y lo que sucede en el contexto político-social que rodea al alumnado. Así, se puede favorecer un compromiso activo con la realidad social al reflexionar sobre la misma mientras se aprende.

Las dos propuestas educativas conceden mucha importancia a reforzar los valores sociales (Zajda y Holger, 2009) porque se entiende que estos contribuyen a la construcción de las identidades sociales que configuran la personalidad de los seres humanos. Si las personas son conscientes de los rasgos más fuertes y más débiles de su personalidad podrán aportar a la sociedad teniendo en cuenta sus características personales. Además, se podrán enriquecer con la personalidad de otros y así crecer de manera integral.

En ambas aproximaciones educativas se favorece el respeto a las diferencias que se observan al profundizar en distintas realidades sociales. En este sentido, las diferencias se entienden como posibilidades para el enriquecimiento y la apertura a lo distinto. La EE y la ED facilitan que podamos entender e integrar distintos tipos de diferencias, entre las que se encuentra la forma de relacionarse entre personas de distintas culturas. En definitiva, en todo momento se promueven el respeto y la tolerancia ante distintas formas de pensar o de hacer las cosas.

Las dos propuestas educativas aspiran a poder llevar a cabo transformaciones sociales profundas que contribuyan a que el mundo se convierta en un lugar más equitativo, justo, ético, cívico y respetuoso, donde las personas puedan llevar una vida digna con independencia de su clase social, condición económica, sexo, religión, entre otros. Se fomenta, por tanto, un interés por entender las causas de las desigualdades que llevan consigo la exclusión de muchas personas en todos los lugares del planeta.

En ambos casos hay un compromiso claro por aumentar el conocimiento sobre cómo se integran la dimensión afectiva con la cognitiva en la enseñanza. En este sentido, es fundamental destacar que tanto la ED como la EE potencian desarrollos más holísticos de la personalidad. En consecuencia, también se favorece la integración del desarrollo emocional y social del alumnado. Así, la educación va más allá de los conocimientos que hay que adquirir y se fortalecen las competencias que tienen que ver con la integración de las personas en la sociedad y que favorecen que se tenga una autoestima adecuada que vaya acompañada de comportamientos justos y éticos.

En todo proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la EE o en la ED se observa un interés por promover una ciudadanía global crítica, comprometida con la construcción de un mundo mejor por medio de acciones individuales y colectivas que se llevan a cabo tanto en el contexto educativo como en distintas situaciones de la realidad social que enmarca a las personas. De esta manera, se prepara al alumnado para las demandas del mercado laboral al ofrecerle en todo momento un espacio para reflexionar de manera crítica y activa en las aulas. Esto lleva consigo que el alumnado desempeña un papel activo en su formación de modo que se potencia el aprender haciendo.

Por un lado, la EE favorece el desarrollo de competencias emocionales como la empatía o la solidaridad, hecho que contribuye a que se puedan llevar a la práctica en el aula los principios de la ED que se relacionan con el reparto equitativo del poder, desenmascarar estereotipos que hacen que se presenten determinadas culturas o países como inferiores o potenciar las relaciones igualitarias entre países del Norte y del Sur, entre otras. Por otro lado, la educación para el desarrollo tiene un gran componente emocional por varias razones: 1) porque profundiza en distintas realidades sociales; 2) porque fomenta la empatía, la solidaridad y otras competencias sociales; 3) porque invita a las personas a ampliar la mirada y tener en cuenta aspectos que poco tienen que ver con la propia realidad cotidiana.

La EE potencia que las personas se conozcan mejor y tengan una mejor relación consigo mismas que repercuta en tener una mejor relación con los demás. La ED señala la necesidad de que las relaciones entre países del Norte y del Sur sean más igualitarias, justas y democráticas con el objetivo de acortar las diferencias sociales que separan a unas personas de otras. En definitiva, tanto la EE como la ED favorecen el empoderamiento de las personas al conocer mejor tanto sus emociones como el contexto que les rodea a nivel local y global. Se favorece en todo momento un compromiso con la justicia social que lleve a denunciar situaciones sociales injustas en las que las personas son privadas de libertad o de derechos y de beneficios sociales y a asumir un papel activo en la vida económica, política y social.

Las dos propuestas educativas por las que apostamos en este artículo con el fin de potenciar una educación holística de calidad llevan consigo que el aprendizaje sea transformador y que la identidad social del alumnado sea crítica con el sistema capitalista en que se enmarca de modo que se lleven a cabo compromisos activos para favorecer transformaciones sociales que contribuyan a la construcción de un mundo mejor. Es fundamental por tanto que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea democrático y que se relacione con el contexto político-social en que se enmarca de modo que en el aula se traten temas sociales de actualidad que favorezcan el desarrollo de la conciencia crítica del alumnado y de la responsabilidad de ser ciudadanía activa y global.

6. Conclusiones

Basar la educación en la adquisición de competencias en lugar de solo en contenidos contribuye a la formación integral de la persona. Esto lleva consigo que el alumnado se prepara para dar respuesta a las demandas sociales durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. De entre las distintas competencias, se ha de conceder especial importancia a las emocionales por su importancia a la hora de combinar lo cognitivo con lo emocional en la enseñanza.

La educación emocional contribuye a la educación global y a la educación para el desarrollo. Se forma al alumnado para que avance como ciudadanía global, y para que asuma un compromiso activo en la construcción de un mundo mejor. En este sentido, las prácticas docentes han de estar relacionadas con lo que ocurre tanto en el contexto local del alumnado como en el contexto global, de modo que se potencia una enseñanza basada en contenidos sociales.

Es necesario seguir reflexionando sobre lo que ocurre en las aulas y sobre las relaciones entre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el contexto social e histórico en que se enmarca. En este sentido, tanto la ED como la EE favorecen dicha reflexión al ampliar los temas que se tratan en el aula, el enfoque que se hace de los mismos y al involucrar como actores sociales en el proceso de aprendizaje a personas de países del Sur cuya realidad social es distinta de la del alumnado.

 


[1] Doctora en Filología Inglesa y Profesora Titular de la Universidad de Alicante, e investigadora de la Universidad de Sudáfrica (UNISA). Su investigación se centra en el análisis crítico del discurso y en didáctica. Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar.

[2] La cursiva aparece en el texto original.

[3] La cursiva aparece en el texto original.

[4] El original de esta cita es: “The teacher as facilitator places a great deal of emphasis on students as persons. She is a facilitator in the sense that she encourages and nurtures the growth of students. Her students are her primary concern. As such, the facilitator does not elevate mastery of subject-matter knowledge to the most prominent position in the roster education outcomes. The teacher as facilitator values subject-matter knowledge, but less for its own sake and more for the contribution it makes to the growth of students” (Fenstermacher y Soltis, 2009, p. 25).

 

 

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