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Educando para a equidade: Educação das Relações Étnico-Raciais no ensino superior brasileiro

Mojana Vargas 1

 

Resumo: Neste artigo apresentamos os resultados do projeto para a introdução da Educação das Relações Étnico-Raciais (ERER) no curso de Relações Internacionais da Universidade Federal da Paraíba (Brasil). Temos como argumento central que o caminho para desenvolver a Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global, exige promover a inclusão de grupos historicamente alijados da cidadania plena no contexto local, o que, no caso brasileiro implica em promover o ensino sobre a diversidade étnico-racial e valorizar as contribuições desses grupos para nossa formação social. Percebemos a necessidade de criar mecanismos que possibilitem a operacionalização de políticas públicas de promoção da igualdade racial no ensino superior brasileiro, frente à insuficiência da legislação no nível federal ou local e mesmo de normas institucionais específicas. Esses mecanismos devem ser voltados para o enfrentamento a três fatores identificados como entraves nesse processo: desinformação, falta de qualificação e isolamento temático.

Palavras-chaveODS; Desigualdade Racial; Racismo Institucionalizado; Ações Afirmativas; Ensino Superior; Lei 10.639/03.

 

AbstractIn this article we present the results of the project for the introduction of Education of Ethnic-Racial Relations (ERER) in the International Relations course at the Federal University of Paraíba (Brazil). We have as a central argument that the path to promote Education for Development and for Global Citizenship, requires promoting the inclusion of groups historically excluded from full citizenship in the local context, which, in the Brazilian case, implies fostering education on ethnic-racial diversity and to value the contributions of these groups to our social formation. We perceive the need to create mechanisms that enable the implementation of public policies to promote racial equality in Brazilian higher education, given the insufficiency of legislation at the federal or local level and even specific institutional rules. These mechanisms must be geared towards tackling three factors identified as obstacles in this process: disinformation, lack of qualification and thematic isolation.

Keywords: SDG; Racial Inequality; Institutionalized Racism; Affirmative Actions; University Education; Law 10.639/03.

 

Resumen: En este artículo presentamos los resultados del proyecto de introducción de la Educación en Relaciones Étnico-Raciales (ERER) en el curso de Relaciones Internacionales de la Universidad Federal de Paraíba (Brasil). Tenemos como argumento central que el camino para promover la Educación para el Desarrollo y para la Ciudadanía Global, requiere promover la inclusión de grupos históricamente excluidos de la ciudadanía plena en el contexto local, lo que, en el caso brasileño, implica fomentar la educación sobre la diversidad étnico-racial y valorar las contribuciones de estos grupos a nuestra formación social. Percibimos la necesidad de crear mecanismos que permitan la implementación de políticas públicas para promover la igualdad racial en la educación superior brasileña, dada la insuficiencia de legislación a nivel federal o local e incluso normas institucionales específicas. Estos mecanismos deben estar orientados a abordar tres factores identificados como obstáculos en este proceso: desinformación, falta de calificación y aislamiento temático.

Palabras clave: ODS; Desigualdad Racial; Racismo Institucionalizado; Acciones Afirmativas; Educación Universitaria; Ley 10.639/03.

 

 

Introdução

A legislação que obriga o ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Indígena no sistema educacional do Brasil já conta com quase duas décadas, mas o ensino superior tem se mostrado resistente à implementação dessa política pública, incluindo os cursos de Relações Internacionais (RI). Ao lidar localmente com essa realidade, os docentes Mojana Vargas e Thiago Lima propuseram o projeto “Dimensões étnico-raciais no ensino das Relações Internacionais” para o Departamento de Relações Internacionais (DRI), da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), com o objetivo de desenvolver o debate dessa temática entre estudantes e professores do curso de graduação em Relações Internacionais da instituição.

Essa abordagem permitiu enfrentar simultaneamente a desinformação do corpo docente sobre a legislação educacional, a falta de qualificação acerca do conjunto de problemáticas relacionadas à Educação para as Relações Étnico-Raciais (ERER), suas ligações a cada componente curricular específico e o isolamento do tema em uma única disciplina, propondo o desenho de uma abordagem pedagógica conjunta entre disciplinas afins, recortadas transversalmente pela ERER. 

Neste artigo apresentaremos o desenho desse projeto institucional e seus resultados iniciais. A experiência teve de ser interrompida por conta da pandemia de Covid-19 e a consequente interrupção das atividades presenciais, mas, sobretudo, por conta da mudança na orientação institucional dos projetos de monitoria. Ainda assim, deve ser retomada tão logo as atividades letivas da UFPB sejam reiniciadas.

O artigo está dividido em três seções: a apresentação do ambiente institucional e das motivações para a adoção de um projeto de ensino centrado na inserção das ERER no curso de Relações Internacionais; o relato da experiência do projeto e dos resultados obtidos e as considerações finais.

 

Contexto Institucional

O Programa de Monitoria 2 é um programa institucional da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), por meio do qual as unidades de ensino podem apresentar projetos de apoio à docência. Tais projetos são baseados em ações que devem ser executadas ao longo do período letivo de um ou dois semestres, em disciplinas específicas, a partir de planos de trabalho desenvolvidos para cada componente curricular. O objetivo central do programa é oferecer aos estudantes de graduação uma espécie de treinamento inicial para a atividade docente, ao final do qual os participantes devem relatar os resultados das atividades desenvolvidas no Encontro de Iniciação à Docência (ENID).

Nesse programa, cada Departamento é contemplado com cotas de financiamento para recrutar estudantes que irão atuar de acordo com o plano de trabalho aprovado na instituição. Assim, cada monitor atua sob a supervisão de um docente em uma disciplina com base no plano elaborado pelo seu supervisor. 

Entre os anos de 2013 e 2019, de maneira contínua, o projeto de monitoria do DRI esteve centrado principalmente no combate aos elevados índices de evasão 3 existentes entre os estudantes matriculados no primeiro e no segundo período do curso de Relações Internacionais (RI). Desde a sua implantação, as atividades de monitoria têm contribuído para atingir os objetivos propostos. Segundo os relatórios produzidos pela Coordenação de Curso, as atividades têm proporcionado aos monitores o aprimoramento do conhecimento na área e experiência acadêmica, proporcionando melhorias para o ambiente de ensino e aprendizagem e contribuindo decisivamente para reduzir a evasão e elevar o desempenho acadêmico.

A partir da consolidação do trabalho em torno do combate à evasão e as melhorias no rendimento do curso, o DRI propôs a ampliação do escopo do trabalho da monitoria com a definição de uma problemática comum, a ERER. Dessa forma, buscava-se a abordagem de diferentes aspectos relacionados ao tema a partir do objeto específico de cada disciplina do curso, o que é fundamental para uma carreira de caráter multidisciplinar como Relações Internacionais.

Ao mesmo tempo, essa opção também possibilitou o cumprimento da legislação que obriga as Instituições de Ensino Superior a incluir a ERER entre os seus componentes curriculares, nos termos da Resolução CNE/MEC Nº 1, de 17 de junho de 2004, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, além de adequar-se ao previsto nas DCN para o curso de Relações Internacionais, nos termos do Art. 2º, parágrafo 1º, Inciso XI, da Resolução CNE/MEC Nº 4, de 4 de outubro de 2017, bem como o atendimento ao Art. 26 e parágrafos seguintes da Resolução CONSEPE 16/2015, que atualizou o regulamento para os cursos de graduação da UFPB 4

Além do exposto acima, uma motivação central para a mudança no perfil do projeto foi o diagnóstico da aplicação da legislação relacionada às ERER no âmbito dos cursos de graduação 5 da UFPB. Em pesquisa realizada nos 109 cursos superiores presenciais, distribuídos nos 4 campi (João Pessoa, Areia, Bananeiras e Mamanguape-Rio Tinto), apenas 33 adotaram disciplinas atendendo às ERER, representando 30,27% do total. Na maioria dos casos não há espaço na estrutura curricular para a incorporação do tema, devido ao número elevado de componentes curriculares. A adesão à norma ainda é baixa em todas as áreas do conhecimento, mesmo naquelas que teoricamente deveriam ser mais abertas ao debate das DCN-ERER 6.

Um dado particularmente preocupante é o que diz respeito às Licenciaturas, por conta de suas repercussões extra-universidade. Os cursos de Licenciatura são responsáveis pela Formação de Professores para a Educação Básica do nível fundamental ao médio, âmbito prioritário do processo educacional, não apenas no contexto brasileiro, mas também como parte do item 4 dos Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS 4), “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos”, particularmente em sua meta 4.7 7.

Na UFPB, das 24 Licenciaturas oferecidas, apenas 13 (pouco mais da metade) adotaram as DCN-ERER. Dentre os quais, alguns incorporaram as DCN-ERER como parte optativa do currículo, contrariando não apenas a Resolução CES/CP 01/2004 e a Lei 10639/03, mas também as DCN para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2015). Quais as consequências disso? Esses cursos estão formando profissionais não qualificados para uma tarefa que está especificamente destinada a eles pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) 8. Sem essa capacitação, o círculo de desconhecimento da contribuição da população negra para a formação sociocultural brasileira não se rompe. Sem o rompimento desse círculo, o objetivo de uma Educação antirracista não pode ser atingido e tão pouco é possível superar a desigualdade racial existente no país, impossibilitando que se alcance o objetivo geral do ODS 4.

O acesso à educação tem sido uma pauta histórica de populações negras e indígenas no Brasil ao longo dos séc. XIX e XX e, no século XXI, essas populações ainda enfrentam grandes desafios no sentido de construir igualdade e justiça social. Nas palavras de Nilma L. Gomes (2018, p. 226), trata-se de “(...) uma luta contra a colonialidade do poder, do saber e do ser, articulada à luta contra as desigualdades socioeconômicas, raciais, de gênero e de sexualidade”. Assim, atingir a meta 4.7 dos ODS envolve promover entre os jovens profissionais em formação a compreensão acerca das bases das desigualdades existentes na sociedade e seus mecanismos de reprodução.

No nordeste brasileiro, promover a cultura de paz, a valorização da diversidade cultural e dos direitos humanos depende em grande medida da problematização das relações raciais que temos no país, pois essa região é a que mais reúne pessoas negras e indígenas, ao mesmo tempo em que mais se matam pessoas negras. As ações afirmativas permitiram elevar a presença física desses grupos no ensino superior, mas ainda é necessário disseminar o debate sobre como as problemáticas da ERER se relacionam com a constituição dos diferentes campos do conhecimento, uma vez que “O currículo não se restringe à transmissão de conteúdos, ideias e abstrações (...). As narrativas contidas nos currículos explícita ou implicitamente corporificam noções particulares sobre conhecimento, formas de organização da sociedade, sobre diferentes grupos sociais (Gomes, 2018 p. 226)”.

Por meio dessa reflexão, estabelecemos o nexo entre a implementação do ensino de ERER nos cursos de nível superior e a Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global (ED/ECG). No contexto brasileiro, qualquer projeto de ensino que considere a Educação para o Desenvolvimento Sustentável precisa necessariamente considerar a inclusão dos segmentos indígenas, quilombolas e ribeirinhos, populações dotadas de práticas sustentáveis seja na utilização de recursos naturais, seja na produção agrícola, seja na preservação da diversidade de espécies vegetais e animais (Cestari et al., 2014; Martins et al, 2015), além de contribuir para a promoção da segurança alimentar da própria comunidade e de seu entorno (Santos e Garavello, 2016).

Ainda nesse aspecto, devemos destacar que a inclusão não pode ser compreendida apenas como promoção do acesso físico desses grupos ao ensino formal. O Marco de Ação da Educação 2030 (UNESCO, 2016, p. 27) aponta cinco objetivos a ser executados, sendo o objetivo 2 “inclusão e equidade”. Quando pensamos no Brasil como um todo, e na região nordeste em particular, devemos reconhecer que as diferentes políticas afirmativas promoveram avanços no acesso ao ensino superior (Feres Jr & Daflon, 2014).

Contudo, ainda faltam ações que avancem no sentido da geração de equidade, ao resgatar e valorizar as contribuições dessas populações para a formação da sociedade brasileira, mas também para a construção dos diferentes campos do conhecimento, ou seja, rompendo com o silenciamento epistêmico ao qual vêm sendo submetidas (Vargas & Castro, 2020, p. 136). Considerar que as condições de desigualdade existentes em nossa sociedade atingem os segmentos subalternizados de maneira diferente é indispensável para que as ações estratégicas propostas no Marco sejam efetivas em promover a ED/ECG.

Como parte das ações estratégicas recomendadas, constam a coordenação e a governança para a definição e implementação das ações, o que no caso do ensino superior brasileiro, passa pela estrutura administrativa e regulatória do Ministério da Educação, tal como apontamos anteriormente. Apesar disso, sem a atuação dos educadores, as políticas públicas já existentes não se materializam, daí a iniciativa de iniciar a introdução do ensino de ERER por meio do Programa de Monitoria, o que relatamos a seguir.

 

Inserindo a ERER no currículo de RI

Como apresentamos anteriormente, a introdução do ensino das ERER está normatizada em todos os níveis do sistema educacional brasileiro desde 2004, porém, as instituições de ensino superior têm sido especialmente resistentes em cumprir a diretriz da oferta obrigatória da componente de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena. No conjunto dos cursos de Relações Internacionais das universidades públicas brasileiras esse quadro se reproduz, uma vez que de um total de 30 matrizes curriculares de cursos de graduação em RI, apenas 8 já possuem alguma disciplina voltada para o cumprimento das DCN-ERER (Vargas & Castro, 2020. p. 138-139). O curso da UFPB figura entre os 22 cursos que ainda não se adequaram a essa determinação.

As DCN para os cursos de graduação em RI orientam em seu artigo 2º que, entre seus elementos estruturais devem constar:

(...) XI – Formas de garantir a integração dos conteúdos das Diretrizes Nacionais sobre Políticas de Educação Ambiental, Educação em Direitos Humanos, Educação das Relações Étnico Raciais e Histórias e Culturas Afro-Brasileira, Africana e Indígena e demais requisitos legais e normativos às disciplinas do curso de modo transversal, contínuo e permanente.

Diante desse quadro, foi desenvolvido o projeto “Dimensões étnico-raciais no ensino das Relações Internacionais”, por meio do qual o processo de introdução da ERER seria iniciado.

 

Metodologia

A primeira etapa do projeto foi o diagnóstico, com o objetivo de identificar se a temática já era trabalhada regularmente em algum componente curricular, identificar qual o nível de familiaridade do corpo docente com a discussão e averiguar o conhecimento de técnicas ativas de ensino entre os professores. Aqui avaliamos os planos de ensino dos 16 professores em exercício no Departamento e realizamos uma reunião conjunta do corpo docente para averiguar a percepção de cada docente sobre a adequação entre o projeto e as disciplinas sob responsabilidade de cada um.

Uma vez que o número de bolsas que a PRG oferta no Programa de Monitoria é limitado, apenas parte das disciplinas ofertadas podem ser incluídas no projeto departamental a cada semestre. Assim, selecionamos os componentes priorizando (1) as turmas de ingressantes, (2) componentes obrigatórios com níveis mais elevados de retenção, (3) componentes optativos menos ofertados nos últimos 3 períodos letivos anteriores a 2019.2.

Os estudantes participantes foram selecionados entre os estudantes matriculados a partir do 4º semestre do curso, com rendimento acadêmico elevado, que já tivessem cursado as disciplinas para as quais as vagas de monitoria foram abertas e que tivessem disposição para participar de uma oficina de formação. A função dos monitores é atuar junto aos estudantes da disciplina, auxiliando o professor no desenvolvimento das atividades previstas no plano de trabalho do componente curricular. Cada estudante recebe uma bolsa paga pela UFPB por 12 horas semanais de trabalho supervisionado.

Com base nessas informações, estabelecemos as seguintes etapas de desenvolvimento:

a) Planejamento:

- Realização de uma oficina sobre a legislação pertinente à introdução da componente curricular de Educação para as Relações Étnico-Raciais direcionado ao corpo docente e discente das disciplinas que serão ministradas;

- Realização de um workshop sobre técnicas de ensino e aprendizagem direcionado aos monitores;

- Realização de reuniões frequentes entre os professores orientadores das disciplinas e os monitores a fim de discutir o conteúdo previsto e coordenar as atividades discriminadas no Plano de Ação de cada componente;

- Levantamento e seleção de material para uso em sala feito pelo monitor sob supervisão dos orientadores;

- Levantamento acerca das principais dificuldades apresentadas pelos alunos na disciplina.

b) Execução:

- Realização das reuniões e levantamentos efetuados pelos monitores no transcorrer da disciplina e da monitoria. A partir destas ações, os monitores ficam aptos a conduzir de forma mais satisfatória as atividades programadas, permitindo a assistência às deficiências pontuais dos alunos.

c) Avaliação:

- Elaboração de relatório de desempenho mensal pelo monitor, versando sobre o seu aprendizado na monitoria, as atividades desenvolvidas e o desempenho dos alunos nas respectivas atividades;

- Realização de encontros mensais de avaliação com a turma de monitores.

d) Ações de seguimento:

- Divulgação da experiência do projeto na comunidade acadêmica estabelecendo parcerias com outros cursos.

 

Desenvolvimento das ações

O DRI foi contemplado com 4 cotas de bolsa de monitoria e 2 vagas para monitores não remunerados, permitindo que 6 disciplinas fossem atendidas: História das Relações Internacionais na Idade Moderna, Teoria Política Moderna, História das Relações Internacionais na Idade Contemporânea, Teoria das Relações Internacionais I, Pesquisa Aplicada às Relações Internacionais, Regimes e Organizações Internacionais.

Com a seleção das disciplinas, a oficina de capacitação sobre as DCN-ERER foi organizada para enfocar três aspectos: 1) a legislação geral pertinente à implantação da ERER; 2) orientar sobre os elementos centrais das relações étnico-raciais no Brasil; 3) orientar sobre recortes temáticos possíveis em cada disciplina do curso para facilitar a inserção da temática da ERER a partir do debate específico de cada componente.

Apesar de dispor de apenas 4 bolsas, o projeto departamental atraiu 15 estudantes em diferentes estágios do curso de RI, interessados em compor a iniciativa e dispostos a frequentar a oficina de formação. Em suas cartas de motivação, todos demonstraram interesse na remuneração, importante para sua manutenção ao longo do ano escolar. A maioria também afirmou manter o interesse no projeto mesmo que fosse necessário atuar voluntariamente, já que muitos eram oriundos de projetos sociais nos quais já tiveram oportunidade de debater os problemas da desigualdade social e racial no país. No total, o projeto de monitoria terminou por contar com 4 monitores remunerados e 4 monitores voluntários.

A execução das atividades foi programada de acordo com o calendário acadêmico da UFPB para o período letivo 2019.2, de 15/10/2019 a 13/12/2019 e de 03/02/2020 a 08/04/2020 9. Ao longo desse período o foco principal foi o acompanhamento das ações estabelecidas no plano de cada disciplina. A principal dificuldade nesse ponto foi manter a regularidade das reuniões mensais de avaliação, mas os relatórios mensais permitiram o controle e avaliação das atividades desenvolvidas ao longo dos primeiros 60 dias do período letivo 2019.2. O recesso escolar também provocou uma importante perda de dinâmica das atividades, uma vez que a suspensão das atividades presenciais na universidade foi determinada apenas 45 dias após o retorno às aulas, por conta da pandemia da Covid-19.

 

Resultados

A etapa de diagnóstico permitiu avaliar as fragilidades do curso de RI. Identificamos apenas um componente (Estudos Regionais África) em um conjunto de 32, cujo enfoque se aproximava da temática da ERER. Contudo, trata-se de um componente optativo, sem oferta semestral regular.

Outra constatação foi o despreparo do corpo docente para a abordagem das relações étnico-raciais no Brasil, por terem tido pouco ou nenhum contato com esse debate ao longo de seu processo formativo. Cabe destacar que essa condição é mais marcada entre os professores cuja formação acadêmica se deu exclusivamente na própria área de Relações Internacionais (7 docentes). Professores com formação mista 10 (3 docentes) ou formados em outras carreiras no campo das Ciências Sociais e Humanidades (6 docentes), tendem a demonstrar maior familiaridade com a discussão das relações étnico-raciais no Brasil, porém, sem o aprofundamento necessário para trabalhar com ERER em nível de ensino superior.

Uma terceira constatação foi que, por conta dessa lacuna formativa, a maioria absoluta dos docentes (14), afirmou não saber de que forma poderia aproximar os temas específicos de suas disciplinas à ERER.

O resultado do diagnóstico permite demonstrar a problemática apresentada por Fischman e Estellés (2019, p. 1204), na qual “os professores de hoje devam equipar os alunos com o conhecimento, valores, atitudes e habilidades necessárias para ter sucesso em uma sociedade cada vez mais globalizada”, sem que a literatura sobre ED/ECG costume problematizar de que maneira esses docentes irão incorporar os princípios relacionados à ED/ECG ao seu próprio repertório. Em nosso caso específico, percebe-se que embora o arcabouço normativo indique uma direção, não há ações de qualificação docente associadas à legislação, para que a política pública de promoção da igualdade étnico-racial seja efetivada.

A oficina de capacitação sobre a ERER foi fundamental para que tanto docentes quanto monitores pudessem compreender a ligação dos três aspectos abordados na atividade e elaborar os respectivos planos de ação para os componentes curriculares. Ao longo da oficina ficou patente o nível de desinformação e de incompreensão do corpo docente sobre o conteúdo das DCN-ERER e sua relação com o conjunto das ações afirmativas adotadas pelo governo federal para promover inclusão e igualdade étnico-racial.

Adicionalmente, o espaço compartilhado entre monitores e docentes na capacitação favoreceu a colaboração entre os grupos. Embora os componentes curriculares tenham programas elaborados pelos docentes, os monitores puderam construir formas de abordagem da temática da ERER a partir das discussões feitas na oficina, contribuindo para uma reflexão mais autônoma dos monitores sobre estratégias de ensino, ao mesmo tempo em que incitou os docentes a refletir mais criticamente sobre o conteúdo dos programas de suas disciplinas à luz da necessidade de atender ao requisito da ERER.

As atividades do projeto de monitoria tiveram de ser interrompidas antes mesmo que o cronograma previsto para o período 2019.2 tivesse sido concluído, pois o fechamento repentino da universidade não permitiu a reorganização completa do projeto. O período letivo foi encerrado sem que os monitores e os docentes envolvidos pudessem apresentar seus relatórios, o que só irá acontecer em novembro de 2020. Desde então, as atividades de monitoria foram suspensas, bem como os projetos que estavam em vigor e ainda não há uma decisão institucional da parte da UFPB sobre sua continuidade.

Apesar desses revezes, a divulgação do projeto na universidade já despertou o interesse de outros cursos que também têm o mesmo desafio. O Departamento de Serviço Social e o Departamento de Dança estão iniciando a inserção da ERER nos currículos de seus cursos e não apenas demonstraram interesse em nosso projeto, como já buscaram nossa parceria para a capacitação do corpo docente de seus cursos.

Um segundo parceiro indispensável na realização do projeto foi o Núcleo de Estudos Afrobrasileiros e Indígenas (NEABI), órgão institucional cujo acúmulo sobre as relações étnico-raciais e políticas públicas para o combate ao racismo e às desigualdades de base racial é essencial para a elaboração de estratégias de educação antirracista dentro e fora da universidade.

Por fim, é importante destacar a imensa proatividade demonstrada pelos estudantes que participaram no projeto. Mesmo considerando a oferta de bolsas como uma motivação de suma importância 11, a adoção de um projeto departamental coletivo para abordagem transversal de uma temática comum renovou o interesse de muitos estudantes pela experiência de iniciação à docência, elevando a quantidade de candidatos a participar do projeto. Ao longo do desenvolvimento das ações, os monitores foram especialmente proativos na pesquisa e proposição de temas e conteúdos que pudessem ser explorados no âmbito das disciplinas em conjunto com a ERER, em particular naqueles componentes que abordam discussões e problemáticas contemporâneas.

 

Considerações Finais

Neste trabalho apresentamos o relato de experiência do projeto “Dimensões étnico-raciais no ensino das Relações Internacionais”, desenvolvido entre outubro de 2019 e março de 2020 no Departamento de Relações Internacionais da Universidade Federal da Paraíba. O intuito foi recuperar, de maneira analítica, uma iniciativa localizada de implementação da Lei 10.639/03 e da Resolução CNE/CP 01/2004, que instituem a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afrobrasileira e Indígena no ensino superior brasileiro, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais.

Discutir ED/ECG no contexto brasileiro deve passar necessariamente pelo debate sobre as bases das desigualdades existentes na sociedade brasileira, profundamente enraizadas na racialização da população indígena e afrobrasileira, desde o período colonial (Vargas & Castro, op.cit). Esse processo implica não apenas no processo de exclusão das populações racializadas do acesso aos espaços de poder político e econômico, mas também aos espaços de criação e reprodução dos valores simbólicos, fazendo com que os conhecimentos produzidos por esses grupos sejam historicamente excluídos, silenciados ou assimilados pelo colonizador e suas elites sucessoras, relegando as populações não-brancas ao espaço exclusivo de receptores e nunca de produtores de conhecimento e saber (Carvalho, 2019). Ou seja, desenvolver políticas públicas e estratégias de ação visando promover ED/ECG implica estabelecer o nexo entre esses objetivos e o objetivo da igualdade étnico-racial.

Para atingir de fato o objetivo de uma educação inclusiva e equitativa, a inclusão não pode ser apenas física, mas precisa atingir também o campo epistemológico. Recuperar os saberes produzidos pelas populações negras e indígenas, na visão de Madza Ednir (2015), contribui para o desenvolvimento de práticas sustentáveis e para a superação do racismo. Assim, podemos deduzir que a ED/ECG precisa ser necessariamente antirracista, o que já é apontado na própria Carta da Educação Global (Centro Norte-Sul do Conselho da Europa, 2010, p. 77).

Apesar do alcance restrito, iniciativas como a que apresentamos aqui são fundamentais para o avanço do combate à desigualdade, já que no contexto do ensino superior, a administração central das universidades nem sempre é capaz de - ou está disposta a - realizar o trabalho de agente multiplicador que essa agenda exige. Essa é precisamente a parte mais difícil de colocar em prática, considerando-se a contínua negação do tema da desigualdade racial em nossas instituições de ensino superior.

Todavia, o seu enfrentamento tanto no campo simbólico, quanto no material é indispensável, pois nenhum objetivo de desenvolvimento poderá ser atingido pelo Brasil sem que haja uma redução drástica das desigualdades sociais que, no país, estão intimamente ligadas às desigualdades de caráter racial.

 


[1] Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Centro de Estudos Internacionais do Iscte - Instituto Universitário de Lisboa (CEI-ISCTE). Doutoranda em Estudos Africanos e Docente do curso de Relações Internacionais da UFPB.

[2] O Programa de Monitoria está regulamentado institucionalmente pela Resolução nº 02/96/CONSEPE e pela Resolução nº 16/2015/CONSEPE. Possui duração anual, com renovação no início de cada semestre para inclusão ou substituição de componentes curriculares.

[3] Incluem-se os estudantes que deixam o curso voluntariamente e os que simplesmente abandonam e deixam de se matricular por dois semestres consecutivos.

[4] Lima, T. & Vargas, M. Dimensões étnico-raciais no ensino das Relações Internacionais. Projeto de Ensino do Departamento de Relações Internacionais UFPB - Edital nº 037/2019 - CEM/PRG/UFPB. https://sigaa.ufpb.br/sigaa/monitoria/ProjetoMonitoria/meus_projetos.jsf.

[5] No Brasil, os cursos de graduação dividem-se em Bacharelados e Licenciaturas. As Licenciaturas são cursos para formação de professores habilitados para ensinar no ensino fundamental e médio, enquanto os Bacharelados formam profissionais para outras áreas e para os cursos de mestrado e doutorado.

[6] Uma versão anterior desse levantamento com dados colhidos até 2015, foi apresentado no III COOPEDU - 2016, sob a forma de comunicação.

[7] “Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável, inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de gênero, promoção de uma cultura de paz e não violência, cidadania global e valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o desenvolvimento sustentável”.

[8] O Plano Nacional para Implementação das DCN ERER, atribui responsabilidades para cada uma das instituições vinculadas ao sistema educacional brasileiro. No caso das Licenciaturas, O MEC deve atuar como indutor e as Universidades devem incluir conteúdos relacionados às DCN ERER; desenvolver pesquisas e formar novos professores pesquisadores na área, com atenção especial aos cursos de Licenciatura e divulgar junto às secretarias estaduais e municipais de educação a existência de programas institucionais que possam contribuir com a disseminação e pesquisa da temática em associação com a educação básica.

[9] O calendário acadêmico 2019.2 decorreu de 15/10/2019 a 01/04/2020. Esse é um calendário atípico, decorrente de uma paralisação ocorrida no ano de 2015. O cenário da pandemia da Covid-19 apenas aprofundou um problema pré-existente. Normalmente o período letivo decorre entre os meses de fevereiro e dezembro de um mesmo ano.

[10] Docentes com mais de um curso de graduação. Temos um professor diplomado em Direito e em Ciências Sociais; um formado em História e em Relações Internacionais e um terceiro formado em Direito e em Relações Internacionais.

[11] Essa questão nos leva ao tema do financiamento das ações educacionais, algo que precisa ser pensado e planejado em diferentes níveis: do macro (no caso dos orçamentos nacionais para investimento em Educação), ao micro (remuneração para estudantes e outros apoiadores das atividades de ensino). Ver Vargas; 2019, p. 86.

 

Referencias Bibliográficas

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