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Liisa Jääskeläinen 1 2

 

Abstract: In Finland the national core curricula are the most influential steering tools concerning teaching in primary schools, lower secondary schools, upper secondary schools as well additional classes to the lower secondary schools and preparatory education for migrants. The Finnish National Board of Education is the agency with responsibility for the preparation of these documents. I work in the unit and general education in the Board. As a secretary of the core working group of the curriculum reform of basic education1 and as a member of the coordination group of the whole working process I had good possibilities to provide a contribution to the whole reform. Having had for a long time many tasks in global education and related themes I tried to guarantee their visibility in the reform.

The main purpose of this article is to inform the international audience about Finnish solutions concerning global education in the newest reform. In this article I also give some reflections on the process of the reform. Additionally I also analyze the global education solutions through a preliminary theory on how we in Finland understand global education. This preliminary theory - often referred as a competence flower of global education - was constructed in a national education development process called As a global citizens in Finland2. I also want to awaken interest among researchers, curricula developers and decision makers to study the potential of our preliminary theory on global education as well as Finnish curriculum solutions.

Keywords: Global Education; Global Citizenship Education; Curriculum Reform; Basic education; Eco-social civilization.

1 Finnish National Board of Education (2014): The National Core Curriculum for Basic Education.

2 Jääskeläinen, L. and Repo, T. (eds., 2015): Schools Reaching out to a Global World. What competences do global citizens need? Finnish National Board of Education. Publications 2011:34.

 

Resumo: Na Finlândia, os currícula nacionais são as ferramentas mais influentes do governo para o ensino nos vários ciclos das escolas básicas, escolas do ensino secundário, bem como para as classes adicionais nas escolas básicas e ensino preparatório para migrantes. O Conselho Nacional de Educação na Finlândia (Finnish National Board of Education) é a agência que está responsável pela elaboração destes documentos. Eu trabalho na unidade de Educação geral deste Conselho e tenho tido oportunidade de contribuir para esta reforma, enquanto secretária do grupo de trabalho do núcleo da reforma curricular do ensino básico e como membro do grupo de coordenação de todo o processo. Tendo em conta o trabalho que tenho desenvolvido no passado com temáticas da Educação Global, tentei procurar dar-lhes visibilidade no processo de reforma curricular.

O principal objetivo deste artigo é dar a conhecer ao público internacional as soluções finlandesas relativas à Educação Global na mais recente reforma educativa. Neste artigo, faço também algumas reflexões sobre o processo desta reforma. Além disso, analiso ainda as soluções encontradas para a Educação Global através de uma teoria preliminar sobre como, aqui na Finlândia, compreendemos a Educação Global. Esta teoria preliminar - muitas vezes identificada como uma referência da Educação Global - foi criada no âmbito de um processo nacional de desenvolvimento do ensino designado “Como Cidadãos Globais na Finlândia". Este artigo tem ainda como propósito despertar o interesse dos investigadores do desenvolvimento curricular e decisores políticos para o estudo do potencial desta teoria preliminar sobre Educação Global e para as soluções curriculares finlandeses.

Palavras-chave: Educação Global; Educação para a cidadania global; Reforma curricular; Educação básica; Civilização Eco-social.

 

Resumen: En Finlandia, el curriculum oficial es una de las herramientas más influyentes en la Educación Primaria y Secundaria, además de en la docencia en Secundaria y en la Educación preparatoria para estudiantes migrantes. La Agencia Nacional de Educación Finesa (Finnish National Board of Education) es la responsable de estos documentos, en la que trabajo. Como secretaria del grupo de trabajo de la reforma del curriculum de educación básica y como miembro del grupo coordinador del proceso del grupo de trabajo general tengo buenas posibilidades de aportar a la reforma al completo. Habiendo estado trabajando durante largo tiempo en abundantes tareas sobre educación global y sus temas relacionados intenté garantizar su visibilidad en la reforma. 

El principal propósito de este artículo es informar a las y los lectores internacionales como los elementos referentes a la Educación Global están presentes en la reciente reforma educativa finesa. En este artículo también proporciono reflexiones sobre el proceso de esta reforma. Además también analizo las soluciones desde la Educación Global a través de una teoría previa según como la entendemos en Finlandia. Esta teoría previa – siempre referida a la competencia asociada a la educación global - fue elaborada en un proceso de desarrollo nacional sobre educación titulado: ¿Cómo es un ciudadano global en Finlandia? También quiero despertar interés entre personas investigadoras, desarrolladoras de curriculum y/o implicadas en la toma de decisiones, sobre el potencial de nuestra teoría sobre Educación Global, así como sus adaptaciones en el currículum finés.

Palabras-clave: Educación Global; Educación para la Ciudadanía Global; Reforma Curricular; Educación Básica; Civilización eco-social. 


 

 

Open dialogue in key role

A ground-breaking curriculum reform of the entire general education sector is in the making in Finland and will continue to the end of 2016. The new national core curricula for pre-primary and basic education and as well as for the additional classes of basic education were approved by the Finnish National Board of Education in December 2014. In the Finnish education system the core curricula are key steering instruments for basic and secondary education. We have no system of school inspection and in basic education there is no regular national testing. The core curricula are renewed every 10 – 12 years, generally covering all aspects of school work. The reforms are preceded by and based on government decrees concerning the general aims of education and the allocation of lesson hours. The Decree3 on basic education was passed in the summer of 2012 and the new curricula must be in place in all basic education schools in the autumn of 2016. This will take place after the local adaptations of the core curriculum will have been completed, a great number of in-service training courses organized and new learning materials published4.

Children start basic education in Finland in the year they turn seven. Almost all of them will have participated in pre-school classes before this. Basic education lasts nine years. Basic education is most often provided by the municipality. There are a few private schools but they, too, follow the same National Core Curriculum, with their own adaptations. So, the National Core Curriculum is for all children from 7 to 16 years.

It has been our serious effort to organize the reform of the core curriculum5 in the form of a process that as such reflects the qualities we value most in good education, including global education. This is why the core curricula were drafted in an open and comprehensive dialogue and collaboration with education providers, researchers, teacher educators, teacher training schools and regional administrations. Civil society organizations played a most active part in the process and their voice was also well heard6 . In an article on the process of the curriculum reform, Heikkinen, Huttunen and Kiilakoski7 concluded that the process observed to a high degree the principles of democratic will creation as proposed by Jürgen Habermas in his discourse theory. In his works Jürgen Habermas has discussed the tasks and ethics of intellectual discussion and dialogue as action to transform a public sphere and how open dialogue and opinions agreed in public debates create legality to the decisions done through them.

Key words in the reform include: meaningfulness, authenticity, joy of learning, participation, dialogue, interaction and trust. The core curriculum describes schools as learning communities in terms that echo the spirit and formulations of the chapters on value basis (each child is unique and has a right to quality education, ethics of human rights and democratic society, necessity of sustainable lifestyle, cultural diversity as a richness8) and conception of learning – bearing in mind that also these will be subjects of continuous reflection and dialogue in order to develop both. If the learners and the teachers do not have a chance to participate in and influence the planning and crafting of their own work how could they teach and learn about these qualities. The messages and qualities of the processes in the schools need to comply with the results aimed at. Learning is seen as an inseparable dimension of an individual´s growth as a human being as well as in the construction of the good life of a community. Basic education is not committed to any religion, denomination or party politics. Violence, racism, harassment and exclusion are not to be tolerated and should they occur they are to be dealt with immediately9

The general parts of the core curriculum include, among others, chapters on the obligations concerning the provision of basic education, the value basis, the school culture, the overall tasks of basic education, and the transversal competences as goals. As a Finnish national interpretation of the so called 21st century skills, we have defined seven transversal (or generic) competences for learning. Among others they comprise: learning to learn, intercultural competence as well as participation, influencing and construction of a sustainable future.

One of the aims of the reform was to carefully accommodate what is stipulated in the general parts into the subject-specific curricula. For instance, what is said about the subjects is to reflect, in quite some detail, the value basis and the conception of learning.  As the value basis is essential in global education I repeat here the questions that were posed to the developers of the subject curricula during the process:

  • how does your subject consolidate core social and political values such as respect of human rights, democracy, welfare of all and  active participation in an open civil society?
  • how does your subject contribute in the forming of schools as meeting places for pupils coming from different linguistic, cultural and religious backgrounds?
  • how does your subject contribute in laying the foundation for global citizenship based on the universal values of human rights?
  • which  are the angles (insights, core understandings) in your subject that will help pupils understand the interdependence of  nature and human beings; how does your subject help create an understanding of  the concept of eco-social education; how does your subject help corroborate a sustainable lifestyle?

 

Recent developments in global education and global learning

Global education and global learning were integrated in a number of ways into the new core curriculum - both in the process and as regards the formulation of the final texts. I find it not possible to draw a line in between what is quality education in general and what is global education in particular.  A variety of specificities of global education have been embedded in so many parts of the texts. Let me point out some of the most obvious ones.

The definition of global education that we mostly use in Finland is the one from the Maastricht Global Education Declaration 200210. This definition can be now found in the core curriculum amongst the principles of developing schools as learning communities. Let me quote: [School as] a learning community will constitute hope of a good future by helping establish the foundations of an eco-social competence (sivistys in Finnish)11. It will encourage pupils to meet the diversities of the world around them in an open and curious manner and it will help them act for a more just and sustainable future.

Just a few years ago, the FNBE carried out a national project called “As a Global Citizen in Finland” in cooperation with the Ministry for Foreign Affairs as well as 15 schools and some other actors. The main results of the project were published in a scholarly journal “Schools reaching out to a global world”12 where you can find a chapter discussing from multiple angles the competencies of a global citizen. This preliminary theory is often referred in in colloquial as a competence flower of global education. Here I ask the reader to imagine a flower. The general aim (corolla of a flower) can be seen as the identity of a global citizen. Competences in this monograph are understood in line with the DeSeCo process of the OECD13.  They have been labelled as follows:

  • global citizen´s ethics
  • intercultural competence
  • sustainable lifestyle
  • global citizen´s civic competence.
  • global responsibility and partnerships
  • global citizen´s economic competence.

Due to the fact that ethics should be part of each competence of a global citizen it has described in the drawing as a calyx.  In the unjust and unsustainable world we should learn to orientate ourselves critically and ethically. All the other competences are drawn as petals.  Because the future is open and we cannot know in advance what the world challenges us to learn one petal is marked with a question mark.

The project and the work with the competencies provided a great inspiration to our work in the curriculum reform, but it also gave impetus to our next project with the Ministry for Foreign Affairs and some new schools. This time we have been working on competencies regarding global education and partnerships in a project called “Schools as Development Partners”14

The competences of a global citizen have been further elaborated also in the two Hanasaari Symposia with GENE in 201115 and 201416.

The concept of global citizenship matches elegantly with the Finnish educational tradition as there is a clear interrelationship between the concepts of active citizenship and sivistys17. It is of certain interest that global education is one of the very few “educations” mentioned in the 549-page core curriculum. The text on the task of basic education reads as follows: Global education will provide for its part for the preconditions for just and sustainable development in line with the development goals of the UN. Where feasible, schools will work in cooperation with schools and education developers in other countries.  Basic education is a positive and constructive agent for social change both nationally and internationally.

While the new National Core Curriculum was in the making, a keen eye was kept on the discussions and policy statements concerning UN’s post-2015 development agenda. For quite a long time now, Finland has regarded global education and education for sustainable development as complementary elements in education.  The Global Education First Initiative by Secretary-General Ban Ki-moon coupled with UNESCO´s18 work on ESD, were greeted with enthusiasm.  According to UNESCO, global citizenship “refers to a sense of belonging to a broader community and common humanity, promoting a “global gaze” that links the local to the global and the national to the international. It is also a way of understanding, acting and relating oneself to others and the environment in space and in time, based on universal values, through respect for diversity and pluralism.“ The FNBE had portrayed global citizenship in nearly identical phrases in the publication “Schools Reaching out to a Global World”19.

 

Competences of a global citizen in the core curriculum

In the Finnish National Core Curriculum for basic education 2014, several aspects of global citizenship are elaborated in the texts on value basis, transversal competences, school culture and subject curricula. In the following I point out samples from these texts in the light of how the competences of a global citizen were first drafted in the FNBE publication “Schools Reaching out to Global World”.

The National Core Curriculum gives a lot of emphasis on ethics the way it is based on universal human rights. In the education of a global citizen, ethical competence will constitute the core and foundation of all other competences.  According to the National Core Curriculum pupils will learn to know and respect human rights and protect them. Basic education will set out the foundation of global citizenship based on the respect of human rights and it will encourage pupils to act as agents of change. Pupils will also be guided to question which kind of behavior can and cannot be accepted. Seven documents on human rights are referred to, with special attention given to the Universal Declaration of Human Rights and the UN Convention on the Rights of the Child.  The text on value basis in the National Core Curriculum opens as follows: Each child is unique and valuable exactly as he or she is. Each child has the right to reach his or her full potential as a human being and as a member of the society. Each child has the right to quality education and the right to be successful in his or her school work. The Finnish education system as a whole is highly inclusive and basic education is the most inclusive part of it.

Among the subject curricula we can find a strong contribution to the universal ethics of human rights in religious education (the core curriculum provides options in Evangelical Lutheran, Orthodox, Catholic, Islamic and Jewish religious education and more) and in the subject of ethics for those children who do not belong to any religious group. Teaching is non-confessional and shall include information about other religions and denominations in a respectful and analytical manner.

The new Core Curriculum deals with the global citizen’s intercultural competence in a variety of ways. Pupils are encouraged to build on an identity that is dynamic as it draws strength from the diversity and plurilingualism of both individuals and communities. Schools are seen as integral parts of culturally evolving and transforming societies where the global and the local are constantly intertwining. Pupils learn to live in a world which is linguistically, culturally and denominationally diverse. Pupils are guided to learn to see things and situations through others´ eyes.

For the first time, the Core Curriculum introduces schools’ international activities as a natural resource for bringing up interculturally savvy global citizens in basic education. In order to achieve this, schools´ international cooperation is to be carried out through purposeful networks. The cultural and linguistic diversity that are present in every classroom, at least through the media and ICTs, can be accessed with the help of internationalization at home.

Intercultural competence has always been seen as part of foreign language teaching. The new Core Curriculum introduces a paradigm shift concerning teaching and learning of ALL languages. The language curricula open now with a text on language education, stipulating that pupils will get support in appreciating their own plurilingualism and ability to exploit all the linguistic capacity they have, including the languages they use in their free-time. Even when pupils’ linguistic skills are limited, they should be encouraged to use them [without fear of being mocked]. The significance of minority languages and vulnerable languages will be dealt with. The language curricula repeat what has been underlined already in the chapter on School culture: Basic education in a linguistically conscious school makes every adult a linguistic model and also the teacher of the language of the subject they teach.

All language curricula now also include much greater emphasis on interactive skills than before, reflecting what has been said in the generic part of the Core Curriculum on value basis and school culture. Language learning is key in helping pupils communicate in manners that underline cultural awareness, curiosity and appreciation of the other.

The competence of sustainable lifestyle is also repeatedly discussed in the National Core Curriculum: Schools are to construct hope for a good future by creating capacity for ecosocial sivistys20 , a sustainable lifestyle and circular economy. Pupils are guided in how to live modestly and to share what they have. They will also learn how to act as enlightened consumers. The intangible elements of welfare will be highlighted. Pupils are encouraged to reflect on how to transform their lifestyles so that raw materials and energy can be saved and biodiversity safeguarded. Special attention is to be paid to climate change. Basic education will open views to global responsibility beyond generations. Through their choices and actions schools express their responsible relationship to the environment, and choices that may be harmful to the existence of raw materials, energy or biodiversity are to be altered in a sustainable manner.

Sustainable lifestyle is set as an umbrella goal for the development of school culture. In the subject curricula for environmental studies, chemistry, physics, geography and biology, there is a lot of detailed evidence on how this competence is embedded in teaching and learning. The subject of home economics teaches both girls and boys as environmentally sophisticated consumers, also in the spirit of fair trade. One of the transversal competences, participation, influencing and constructing a sustainable future is aimed at building bridges across the problems we identify and the solutions we have the potential to develop in school, in society and through international cooperation and even globally.

The civic competence of a global citizen is also written in many ways into the National Core Curriculum.  Pupils’ rights to participate in decision-making will be respected taking into consideration their age and maturity. Basic education will promote democracy and active agency in a civil society. The aims of basic education support pupils’ growth towards … justice and peace. Basic education will promote economic, social, regional and gender equality. Basic education will consolidate pupils’ participation… and growth towards a [full] membership in a democratic society. Pupils are encouraged to think, to construct knowledge, to be critical and to express their opinions.  Pupils will participate in the planning of their school work including phenomenon-based project studies. … Pupils learn to make agreements, to take on responsibility, to appreciate the value of trust, to encounter and solve conflicts, to mediate, to do voluntary work and to participate in the work of pupils´ councils.

Pupils are encouraged to relate to globalization in wise ways as citizens and as consumers. Global responsibility is a heavy word, especially for a child. In basic education the idea is to support every child in building a sound, informed and brave relationship with the surrounding world. Pupils are not supposed to feel guilty about the injustice and inequality of the world but instead, already at school, learn to know what life is like in different parts of the world and how to take on a positive approach to collaboration across borders. The FNBE has been working on a project on the competence of development partnership called “Schools as Development Partners”21 and will publish a book on the results and suggestions in spring or summer 2015.

 

Concluding remarks

In the Conclusions of Hanasaari Symposium of 2011 the participants stated that “Curriculum development or reform is best understood as a critical, participatory learning process”.  With the development process of Finland’s National Core Curriculum for basic education in 2012 - 2014 we Finns have experienced that this high goal is possible to achieve. The Hanasaari Conclusions also state that “global education is primarily about the formation of key competencies for global citizens. Our understandings of key competencies for global citizens should continue to be clarified, contested, debated and mainstreamed.” This is what we have tried to accomplish in our new core curriculum in Finland.

The Hanasaari Conclusions from the year 2014 state that “the ethical aspect of all competencies of Global Citizens, we (the participants of the Symposium) emphasize the need to put justice, equity and sustainability at the core of all that we do in Global Education”. I think our new curriculum bears clear witness of such solutions. Sustainable lifestyle and eco-social civilization are seen as the next phase of the cultural evolution we are aiming at. The recent Hanasaari Conclusions also point out that “Focusing on the dimensions of civic competence, we (the participants of the Symposium) recognize that within the process of Global Education and Global Citizenship Education there is a need to build on understandings of the multiple perspectives present in local, national and global communities; and to give access to knowledge and practice in order to facilitate participation in decision-making and to encourage civil-society action”. To achieve this, our future basic education graduates will have a better foundation in life than any generation before in Finland. And one more quote from Hanasaari 2014: “Focusing on the intercultural competence of Global Citizens, we (the participants of the Hanasaari Symposium) recognize that linguistic and cultural awareness, pluri-lingualism and valuing diversity are key learning goals in enabling sustainable identity-building, communication and actions at both individual, local and global levels.” This challenge has been taken onboard in the new curriculum in an exemplary way, fully knowing that it is a generation of teacher in-service training and a full set of new teaching materials that it may take before “all teachers are language teachers”.

To conclude, let me say that I am very happy with the curriculum reform as it has been carried out in Finland –especially from the viewpoint of global education. The solutions give a strong mandate for global educators to do their work well.  I would like to see a strong mandate to be formed also for global educators at the secondary level of general education with which we are working this year. Finnish specialists of global education would also like to have possibilities to compare our solutions – as they will always be in the making – with the solutions made elsewhere.

 

 

[1] The language of the article has been checked and the part on global citizen’s intercultural competence co-authored by Paula Mattila, counsellor of education, FNBE.

[2] Liisa Jääskeläinen is a master of social and political sciences from the Helsinki University. She had done  a long career mainly in the Finnish National Board of Education and been involved in curricular work and development projects on international education, later global education and environmental education since the 80´s. Liisa has represented Finland in GENE since 2004. Now she is actively involved it the curricular reform of general upper secondary schools.

[3] Government Decree on the general aims of basic education and allocation of lesson hours (422/2012).

[4] Halinen, I. (2015): What is going on in Finland. Curriculum Reform of 2016 (See here the document), .and Halinen, I. (2014): General aspects of the curricular reform of basic education (See here).  

[5] Finnish National Board of Education (2014): The National Core Curriculum for Basic Education.

[6] In their open letter, dated 23.3.2015, to Ms Krista Kiuru, Minister of Education and Culture, 11 civil society organizations headed by KEPA (umbrella organization in development cooperation and global education) thank her for the open preparation process and the integration of global education to the National Core Curriculum. The organizations also appeal to the Minister for similar process and quality for global education in the National Core Curriculum for the upper secondary schools which is in the making.

[7] Heikkinen, H.L.T, Huttunen, R. and Kiilakoski, T. (2014): Opetussuunnitelmatyö kollektiivisena tahdonmuodostuksena Jürgen Habermasin oikeuden diskurssiteorian valossa. Kasvatus 1/2014. (Curriculum work as a collective will-formation according to the discourse theory of law by Jürgen Habermas. Education 1/2014.)

[8] Texts in italics have been directly translated from the National Core Curriculum.

[9] Texts in italics have been directly translated from the National Core Curriculum.

[10] O´Loughlin, e. and Wegimont, L. (2002): Global Education in Europe to 2015. Strategy, policies, and perspectives. North-South Centre of the Council of Europe.

[11] The Finnish concept ”sivistys” (Bildnung in German, utbildning in Swedish) has no exact translation into English. It means education, competence, cultivation, civilization and enlightenment. The concept was introduced into Finnish language during the era of national romanticism in the 19th century.

[12] Jääskeläinen, L. and Repo, T. (eds., 2015): Schools Reaching out to a Global World. What competences do global citizens need? Finnish National Board of Education. Publications 2011:34.

[13] OECD.  DeSeCo. Definition and Selection of Competences.

[14] Jääskeläinen, L., Mattila, P., Repo, T. and Niska, H. (eds., to be published in 2015): Schools as Development Partners. Finnish National Board of Education. Publications 2015:3.

[15] Jääskeläinen, L., Kaivola, T., O´Loughlin, E. and Wegimont, L. (ed., 2011): Becoming a Global Citizen. Proceedings of the International Symposium on Competencies of Global Citizens. Espoo, Finland, 5 -7th October 2011. Finnish National Board of Education and Global Education Network Europe.

[16] Jääskeläinen, L., Mattila, P., Repo, T. and Niska, H. (eds., to be published in 2015): Schools as Development Partners. Finnish National Boad of Education. Publications 2015:3.

[17] One of the etymologies of the Finnish word “sivistys” is that it has been coined from “siveä” which is Finnish for virtuous, and “civic”, which is Latin, meaning a citizen.  Thus “virtuous citizens” can be seen as the ultimate aims of education.

[18] UNESCO. Global Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the 21.st century.

[19] Jääskeläinen, L. and Repo, T. (eds., 2015): Schools Reaching out to a Global World. What competences do global citizens need? Finnish National Board of Education. Publications 2011:34.

[20] See footnote 12. More about the concept of ecosocial “sivistys”: Salonen, A. (2014). An Ecosocial Approach in Education.  In the book: Jucke, R. and Mathar, R. (eds.) Schooling for Sustainable Development: Concepts, Policies and Educational Experiences at the End of the UN Decade of Education for Sustainable Development. Berlin-Heidelberg. Springer.

[21] Jääskeläinen, L., Mattila, P., Repo, T. and Niska, H. (eds., to be published in 2015): Schools as Development Partners. Finnish National Boad of Education. Publications 2015:3.

 

References

  • Government Decree (422/2012) on general aims of basic education and allocation of lesson hours.
  • National Core Curriculum of Basic Education (2014): Finnish National Board of Education. Available in Finnish and in Swedish here. To be published in English in September 2015.
  • Halinen, I. (2014): General aspects of the curricular reform of basic education. See more here.  
  • Halinen, I. (2015): What is going on in Finland.  Curriculum Reform of 2016. Available here.  
  • Heikkinen, H.L.T., Huttunen, R. and Kiilakoski, T. (2014): Opetussuunnitelmatyö kollektiivisena tahdonmuodostuksena Jürgen Habermasin oikeuden diskurssiteorian valossa. Kasvatus 1/2014. (Curriculum work as a collective will formation process according to the discourse theory of law by Jürgen Habermas. Education 1/2014.)
  • Jääskeläinen, L., Kaivola, T., O´Loughlin, E. and Wegimont, L. (ed., 2011): Becoming a Global Citizen. Proceedings of the International Symposium on Competencies of Global Citizens. Espoo, Finland, 5 -7th October 2011. Finnish National Board of Education and Global Education Network Europe.
  • Jääskeläinen, L., Mattila, P., Repo, T. and Niska, H. (eds., to be published in 2015): Schools as Development Partners. Finnish National Boad of Education. Publications 2015:3.
  • Jääskeläinen, L. and Repo, T. (eds., 2015): Schools Reaching out to a Global World. What competences do global citizens need? Finnish National Board of Education. Publications 2011:34.
  • KEPA. Letter to Ms Krista Kiuru, Minister of Education and Culture. Dated 23.3.2015. 
  • OECD.  DeSeCo. Definition and Selection of Competences.
  • O´Loughlin, E. and Wegimont, L. (eds., 2002): Global Education in Europe to 2015. Strategies, policies, and perspectives. North-South Centre of the Council of Europe.
  • Salonen, A. (2014): An Eco-social Approach in Education.  In the book: Jucke, R. and Mathar, R. (eds.): Schooling for Sustainable Development: Concepts, Policies and Educational Experiences at the End of the UN Decade of Education for Sustainable Development. Berlin-Heidelberg. Springer.
  • UNESCO. Global Citizenship Education. Preparing learners for the challenges of the 21st century.
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Maria Helena Salema 1

 

Resumo: Neste artigo, justificamos a necessidade de desenvolver a avaliação formativa interna, no campo da Educação para o Desenvolvimento (ED) e apresentamos uma proposta de um instrumento de reflexão e autoavaliação para professores – o Portefólio - sobre as suas representações em relação às problemáticas da ED e às práticas pedagógicas desenvolvidas pelos próprios. 

Contextualizamos os critérios que presidiram à construção do portefólio, justificamos a relevância da reflexão crítica e da autoavaliação, com o apoio de instrumentos, no desenvolvimento profissional do(a) professor(a). Apresentamos descritores, sugerimos e formulamos perguntas sobre as quais se espera o exercício de reflexão crítica e autoavaliação do(a) professor(a). Sugerimos pistas para um aprofundamento da autoavaliação e propostas de ação.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Autoavaliação; Reflexão; Capacitação dos professores.

 

Resumen: En este artículo justificamos la necesidad de desarrollar una evaluación formativa interna en el campo de la Educación para el Desarrollo (EpD) y presentamos una propuesta de instrumento de reflexión y auto-evaluación para el profesorado – un Portfolio – sobre sus representaciones en relación a la EpD, sus problemáticas asociadas y las prácticas pedagógicas que desarrollan.

Contextualizamos los criterios que organizarán la construcción del portfolio, justificamos la importancia de la reflexión crítica y de la autoevaluación como instrumentos de apoyo al desarrollo profesional de la profesora o profesor. Presentamos descriptores, sugerimos y formulamos preguntas sobre que se espera del ejercicio de reflexión y auto-evaluación del profesorado. Además sugerimos pistas para una profundización sobre auto-evaluación y propuestas de acción.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo; Auto-evaluación; Reflexión; Capacitación del profesorado.

 

Abstract: In this article, we justify the need to develop internal formative evaluation in Development Education and we present a proposal of a reflection tool aimed at teachers’ self-evaluation – the Portfolio – through which teachers may register and make explicit their concerns, doubts and questions on their pedagogical practices in Development Education. 

We justify the criteria used in to construction of the portfolio and we also justify the relevance of critical reflection and self-evaluation, with the support of tools, in teacher’s empowering and development. We present descriptors, we suggest and we formulate questions on which teachers are expected to reflect critically and self-evaluate. We suggest clues to deepen self-assessment and action.

Keywords: Development Education, Self-evaluation; Reflection; Teacher’s empowerment.

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La Salete Coelho1, Carolina Mendes2 e Teresa Gonçalves3

 

Resumo: Num tempo marcado por desafios como a globalização, a crise económica e financeira, as desigualdades sociais, os problemas ambientais, entre outros, o nosso estudo dedicou-se a analisar conceitos e práticas que propõem mundivisões alternativas – a teoria das Epistemologias do Sul e a Educação para o Desenvolvimento ou para a Cidadania Global. É com base neste quadro teórico que se analisa a experiência levada a cabo na ESE de Viana do Castelo, que se refere à integração da ED na formação inicial de professores, relacionando-a com a visão alternativa do mundo proposta pelas teorias de Boaventura de Sousa Santos. Esta experiência enquadra-se no âmbito do projeto “Capacitação da ESE-IPVC em matéria de ED e em matéria de planeamento, acompanhamento e avaliação da ENED 2010-2015”, que visa especificamente contribuir para a Medida 2.1 da Estratégia Nacional de ED em Portugal.

Ao longo do artigo identifica-se um conjunto de evidências que poderão contribuir para a formulação de respostas às seguintes questões: Será que os futuros docentes capacitados em ED acreditam que, na realidade, «outro mundo é possível»? Que caraterísticas, que atitudes, que valores tem um professor consciente desta diversidade epistemológica? 

Palavras-chave: Epistemologias do Sul; Educação para o Desenvolvimento; Educação para a Cidadania Global; Formação de Professores.

 

Resumen: En una época marcada por desafíos como la globalización, la crisis económica y financiera y las desigualdades sociales, entre otros, este estudio se dedica a analizar conceptos y prácticas que proponen visiones del mundo alternativas: la teoría de las Epistemologías de Sur, de Boaventura de Sousa Santos, y la Educación para el Desarrollo o para la Ciudadanía Global. Al final se presenta una experiencia educativa de la Escuela Superior de Educación del Instituto Politécnico de Viana do Castelo, que trata de combinar estas dos propuestas.

Palabras-clave: Epistemologías de Sur; Educación para el Desarrollo; Educación para la Ciudadanía Global; Formación Profesores.

 

Abstract: In a time marked by challenges such as globalisation, economic and financial crises and social inequalities, amongst others, the present paper deals with concepts and practices that propose alternative visions of the world: Epistemologies of the South, theory of Boaventura de Sousa Santos, and  Development Education (ED) or Global Citizenship Education. These concepts are analysed within a case study of an educational project run at the Higher School of Education of the Polytechnic Institute of Viana do Castelo that combines the two proposals.

Keywords: Epistemologies of the South; Development Education; Global Citizenship Education; Global Education; Teachers Education.

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Mª Luz Ortega Carpio1 2, Antonio Sianes3 y Mª Rosa Cordón Pedregosa4

 

Resumen: En los últimos años la Universidad se ha configurado como un agente fundamental en el proceso de Educación para el Desarrollo (ED). Sin embargo, existen ciertas diferencias entre el papel que desde el sector de la ayuda al desarrollo se le reclama que desempeñe y las competencias con que la propia Universidad se ha arrogado al asumir responsabilidades en el proceso de lucha contra la pobreza. A fin de arrojar luz sobre el papel de la Universidad en el proceso de ED, en el presente artículo se efectúa un análisis comparado entre ambos posicionamientos estratégicos. Este análisis puede ser cardinal en un contexto de reducción del presupuesto de ayuda al desarrollo, pues contribuye a favorecer una mayor coordinación entre los diversos actores que intervienen en el proceso de ED y, con ello, a una mejora en el impacto y sostenibilidad de sus acciones.

Palavras clave: Educación para el Desarrollo; Universidad; Coordinación de actores.

 

Resumo: Nos últimos anos, a Universidade assumiu-se enquanto ator central do campo da Educação para o Desenvolvimento (ED). No entanto, existem algumas diferenças entre o papel que o setor da ajuda ao desenvolvimento pede à Universidade para desempenhar e a responsabilidade que a própria universidade tem assumido no processo de redução da pobreza. No sentido de clarificar o papel da Universidade nos processos de Educação para o Desenvolvimento, este artigo faz uma análise comparada entre estes dois posicionamentos estratégicos. Esta análise pode ser fundamental, num contexto de redução do orçamento de ajuda ao desenvolvimento, uma vez que contribui para promover uma maior coordenação entre os diversos atores envolvidos no processo de ED e, consequentemente, para a melhoria do impacto e sustentabilidade das suas ações.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Universidade; Coordenação dos atores.

 

Abstract: In recent years, the University has been set as a key player in the process of Development Education (DE). However, there are certain differences between what the development aid sector asks the University to do, and what the University itself has assumed as its responsibility in the process of fighting against poverty. To shed light on the role of the University in the DE process, this paper performs a comparative analysis between the two strategic positions. This analysis can be crucial in the context of reduction of the development aid budget because it encourages greater coordination between the actors involved within the DE process. Moreover, it would help the improvement of the impact and sustainability of their actions.

Keywords: Development Education; University; Coordination between actors.


 

1. Introducción

 

Desde los últimos decenios del siglo pasado existe un creciente interés por parte de la ciudadanía de los así llamados países “desarrollados” por conocer y participar en los procesos de lucha por la dignidad humana que se producen en los países “en desarrollo”. El caso de España no ha sido diferente y gracias a las campañas de información y denuncia que llevaran a cabo durante los años 80 y 90, especialmente, las ONGD, se ha venido potenciando en nuestro país una cultura de solidaridad internacional que, poco a poco, ha ido empapando numerosas esferas de la acción social.

Por esta razón, entre otras, hemos asistido en los años más recientes a un incremento sustancial de actores que han incorporado en su actividad diaria, de forma más o menos patente, una dimensión de trabajo con visos de colaborar en la lucha internacional contra la pobreza. Así lo han hecho numerosas y variadas organizaciones de la sociedad civil (más allá de las propias ONGD) que van desde sindicatos, asociaciones de vecinos o empresas hasta las propias universidades.

Bajo la premisa de que “toda contribución es poca”, en los primeros años esta variada tipología de organizaciones participaba en los procesos de lucha contra la pobreza sin una estrategia clara, diferenciada y, menos aún, coordinada con el resto de actores. Conforme los años han ido pasando y el trabajo en el campo de la solidaridad y la cooperación para el desarrollo se ha venido profesionalizando, han surgido a lo largo y ancho del estado español leyes, estrategias regionales y planes sectoriales que han intentado establecer una cierta ordenación de actores dentro del ámbito de la ayuda al desarrollo5.

El presente artículo va a centrar su mirada en una de las dimensiones estratégicas de este trabajo de cooperación en la lucha contra la pobreza: el proceso de Educación para el Desarrollo (ED), y en uno de los actores que intervienen en el mismo: la Universidad6. El objetivo es contribuir a la mejora y promoción de la coordinación entre los diferentes actores que intervienen en el proceso de ED, analizando en concreto el papel que está llamado a desempeñar en el seno del mismo la institución universitaria.

Para ello, se estima capital realizar un análisis comparado entre lo que se demanda a las universidades desde el ámbito de la cooperación al desarrollo, y las competencias y responsabilidades con que la Universidad se arroga en sus propios documentos estratégicos, para identificar similitudes y divergencias entre estos. En futuras líneas de investigación, este análisis comparado puede ayudar a determinar algunos de los ámbitos de trabajo en los que la Universidad puede apoyarse en otros actores de la sociedad civil, como las ONGD, para que su participación en el proceso de ED resulte más efectiva y con un impacto y sostenibilidad de más alto alcance.

 

2. La Educación para el Desarrollo: Un proceso educativo multidimensional 

La evolución vivida por la ED tanto a nivel conceptual como a nivel de desempeño práctico ha sido ampliamente revisada por la literatura, a nivel nacional7  e internacional8. Por ello, a efectos del presente artículo se recogerán tan sólo algunos apuntes muy concretos, en la medida que puedan aportar luz al objetivo general de contribuir a la coordinación entre los actores que intervienen el proceso de ED, y al objetivo específico de delimitar el papel que la Universidad está llamada a desempeñar en el mismo.

En este sentido, cabe señalar algunos aspectos clave de la ED:

  • En primer lugar, la ED se concibe hoy como un proceso educativo constante, es decir, "permanente". Por esta razón se entiende que debería estar presente en todos los niveles educativos del ámbito formal, no formal e informal (Ortega et al., 2012a).
  • Su objetivo es promover una ciudadanía global, generadora de una cultura de la solidaridad y comprometida en la lucha contra la pobreza y la exclusión así como con la promoción del desarrollo humano y sostenible. Por tanto, sitúa en el centro a la persona y al proceso de transformación que sobre ella se pretende operar (Coque et al. 2012).
  • Es una educación integral, que forma en conocimientos y habilidades pero también en valores y actitudes. Por tanto, abarca una variada tipología de acciones como programas formativos específicos, pero también el voluntariado, la realización de prácticas en países del Sur, o la participación en investigaciones sobre aspectos del desarrollo (Ortega et al., 2012b).

Estas prácticas de ED se integran dentro de un proceso que contempla al menos tres dimensiones: una de sensibilización, destinada a que el educando conozca la realidad del mundo global en que vive y actúa y tome conciencia de los problemas de pobreza y exclusión existentes en el mismo; otra de formación, dirigida a que el educando vaya asumiendo la parte de responsabilidad que su actuación tiene respecto a estos problemas y se comprometa con su solución; y una de movilización e incidencia política, dirigida a que el educando tome partido activamente en acciones que promuevan la transformación de esa realidad de pobreza y exclusión, lo que vuelve a conectarlo con la primera fase de sensibilización. Este proceso multidimensional y cíclico se apoya en la cuarta dimensión del proceso de ED, la investigación, y puede ser representado gráficamente como en la figura 1.

 

Figura 1: Representación gráfica del proceso de Educación para el Desarrollo. Fuente: Sianes, Cordón, Ortega (2012)

 

 

3. La Universidad en el proceso de ED: Legitimidad y Compromiso

3.1. La Universidad vista desde la normativa sobre desarrollo: un actor legitimado, e indispensable, en el proceso de ED

La primera vez que el concepto Educación para el Desarrollo (ED) aparece en un documento normativo español es en la Ley 23/1998, de 7 de julio, de Cooperación Internacional al Desarrollo. Sin embargo, dicha ley no consideraba a la Universidad como un actor relevante en el proceso de ED, ya que sólo distinguía así a las administraciones públicas y a las ONGD.

Sin embargo, en numerosos documentos de la época comienza a desarrollarse una visión más amplia de la ED en la que estarían llamados a participar un mayor número de actores. Ya en 1999, Alonso et al. declaraban que los protagonistas de la misma “no son - o no son sólo - los poderes públicos, sino la sociedad en su conjunto, que se expresa a través de la acción del Estado, pero también del resto de las instancias que articulan el tejido social: ONG, asociaciones, fundaciones, universidades, etc.” (Alonso et al., 1999). Los autores entendían la labor de la ED como un proceso destinado a “generar un tejido social sólido, bien formado y permanentemente comprometido con la ayuda internacional” objetivo para el cual consideraba preciso “el concurso de muy diversas instituciones sociales: administraciones, colegios, universidades, ONGD…” (Alonso et al., 1999).

Si bien este texto incluía ya a la Universidad como uno de los actores clave de la ED, sería el documento inédito elaborado en 2000 (y publicado en 2004) por Baselga, Boni, Ferrero, Ortega, Mesa, Nebreda, Celorio, y Monterde el que daría el impulso definitivo para que la Universidad pasase a ocupar un espacio central en el proceso de ED, ya que declaraba que “las universidades se configuran, por un lado, como potenciales agentes capaces de introducir la ED en el plano formal y, por otro, como impulsoras de la investigación y la formación de postgrado especializada en el ámbito de la ED” (Baselga et al., 2004).

Aunque los sucesivos Planes Directores de la Cooperación Española (PD 2005-2008, PD 2009-2012 y el reciente PD 2013-2016) han mantenido y profundizado este reconocimiento, sería la Estrategia de ED de la Cooperación Española (Ortega, 2008) la que desarrollase con mayor profundidad y grado de detalle tanto cuáles son los objetivos generales y específicos de la ED como cuál va ser el papel de las instituciones universitarias en la misma. Esta Estrategia será, por tanto, el eje de análisis empleado para ver qué participación reclama el sistema de ayuda al desarrollo español a las universidades españolas en el proceso de ED.

 

3.2. La Universidad en su propio desarrollo normativo: la asunción de una responsabilidad en la lucha contra la pobreza

Paralelamente al reconocimiento como actor que la Universidad ha vivido desde el ámbito de la ayuda al desarrollo, se ha producido en la última década un importante progreso en la propia normativa universitaria y cómo la Universidad se sitúa ante el reto de la lucha contra la pobreza.

De tal manera, la Ley 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades, modificada por la Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, dispone que: “La sociedad reclama a la Universidad del futuro una activa participación en sus procesos vitales. Por esta razón, la acción de la Universidad no debe limitarse a la transmisión del saber; debe generar opinión, demostrar su compromiso con el progreso social y ser un ejemplo para su entorno. La igualdad entre hombres y mujeres, los valores superiores de nuestra convivencia, el apoyo permanente a las personas con necesidades especiales, el fomento del valor del diálogo, de la paz y de la cooperación entre los pueblos, son valores que la Universidad debe cuidar de manera especial” (Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril).

Es más, el artículo 92 de dicha ley, dedicado ya en exclusiva a la cooperación internacional y la solidaridad, dispone que “las universidades fomentarán la participación de los miembros de la comunidad universitaria en actividades y proyectos de cooperación internacional y solidaridad. Asimismo, propiciarán la realización de actividades e iniciativas que contribuyan al impulso de la cultura de la paz, el desarrollo sostenible y el respeto al medio ambiente, como elementos esenciales para el progreso solidario”.

Este fomento de la participación del estudiante en actividades solidarias se desarrollará en el Estatuto del Estudiante Universitario, que acabará por obligar a las universidades a reconocer académicamente su participación en “actividades universitarias culturales, deportivas, de representación estudiantil, solidarias y de cooperación” (Real Decreto 179172010, de 30 de deciembre).

Junto a este importante desarrollo legal, la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) y la Comisión Española Universitaria de Relaciones Internacionales (CEURI) abren desde finales del siglo pasado un proceso estratégico de asunción de responsabilidad en materia de cooperación y ED. De tal compromiso surgirán una extensa serie de documentos, como la Estrategia de Cooperación Universitaria al Desarrollo (CEURI-CRUE, 2000), el documento Universidad: compromiso social y Voluntariado (CEURI-CRUE, 2001) o el Código de conducta de las universidades en materia de cooperación al desarrollo (CEURI-CRUE, 2006), que darán desarrollo al posicionamiento de la Universidad en materia de ayuda al desarrollo y, por tanto, de ED.

Estos documentos estratégicos, por cuanto desarrollan y aterrizan los compromisos que la Universidad asume en materia de lucha internacional contra la pobreza, serán los empleados para ver qué competencias reclama la Universidad en el proceso de ED.

 

3.3. Análisis comparado entre ambos posicionamientos estratégicos

Si realizamos un análisis comparado de las demandas que desde el sistema de cooperación y solidaridad se hacen a la Universidad, y la responsabilidad con que ésta misma se inviste tanto por vía legal como consensuada, encontraremos toda una serie de espacios en los que la Universidad está llamada a participar dentro del proceso de ED. A fin de sistematizar los mismos, es pertinente señalar algunas cuestiones previas:

  • En primer lugar, los documentos en que se basará el análisis comparado van a ser: de una parte, la Estrategia de ED de la Cooperación Española (Ortega, 2008), como documento paradigmático de la disciplina y en el que se desarrollan sus lineamientos estratégicos9; y de otra parte, los documentos elaborados por la CEURI-CRUE en 2000, 2001 y 2006 comentados en el apartado anterior.
  • En segundo lugar, no se puede perder de vista la razón que justifica este análisis, que es precisamente las diferencias sustanciales que estos documentos estratégicos presentan: por un lado, fueron realizados en distintos momentos temporales, por lo que las necesidades coyunturales a que tenían que dar respuesta varían y se ven traducidas en sus contenidos; por otro lado, mientras que la Estrategia de ED es el resultado de un proceso de diálogo multi-actor, en los documentos del CEURI-CRUE participan sólo las universidades, por lo que es normal encontrar un mayor grado de detalle en estos últimos. Es necesario poner de manifiesto que el análisis, consciente de estas diferencias, no aspira a cuestionar o detectar lagunas en estos documentos, sino al contrario, a poner en valor las similitudes y llamar la atención sobre las divergencias entre los mismos a fin de contribuir a la coordinación y el encuentro entre actores.
  • En tercer lugar, es oportuno señalar el eje de análisis que va a ser empleado para realizar el mismo y por qué es pertinente su uso. En vez de recurrir a las cuatro dimensiones tradicionales del proceso de ED (sensibilización, formación, movilización e investigación), se va a optar por hacer el análisis desde la perspectiva universitaria, utilizando como ejes del mismo sus funciones tradicionales: docencia, investigación y extensión social. La razón es que los documentos del CEURI-CRUE se centran en las actividades que se producen en el ámbito universitario, y el mismo se ordena de acuerdo a las que son sus funciones tradicionales de actuación. Además, puede permitir a la Universidad el diseño de una estrategia de intervención en materia de ED más acorde a sus ejes tradicionales de organización y trabajo.
  • Por último, señalar la nomenclatura que va a emplearse durante el análisis comparado: cuando la fuente de adopción de compromiso sean los documentos de la CEURI-CRUE se notará como CRUE+año; cuando la fuente de demanda de colaboración provenga de una de las 6 líneas estratégicas contempladas en la Estrategia de ED, la notación será LE+nº.

 

3.3.1. La ED en la docencia universitaria

El análisis comparado en la función de docencia universitaria, se va a hacer atendiendo a varias perspectivas, distinguiendo:

  • Si se trata de una actividad formativa reglada y con reconocimiento de créditos, o si se trata de otras actividades formativas no regladas (seminarios, jornadas, etc., organizadas por las universidades).
  • Si se trata de formación a nivel de grado o de postgrado.
  • En la formación a nivel de grado, si se aboga por una formación específica (introducción de asignaturas) o por la transversalización de los contenidos propios de la ED.

Empezando, pues, por la docencia reglada a nivel de grado, el análisis comparado arroja los siguientes resultados (Tabla 1):


Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 1 puede observarse que tanto los documentos del CEURI-CRUE como la Estrategia de ED abogan por la inclusión de asignaturas y materias específicas de desarrollo y cooperación en los diferentes grados. Sin embargo, mientras que la Estrategia de ED entra en el detalle y prioriza la inclusión de contenidos específicos en los grados de Cc. de la Educación, Cc. de la Información, y Cc. Económicas y Empresariales10, los documentos del CEURI-CRUE incluyen a todos los grados (lo que incluiría también Ciencias Políticas, Cc. Médicas, ingenierías, etc.) pero de una forma más generalista.

Por su parte, en lo referente a la formación reglada de postgrado, de nuevo la Estrategia de ED concede a la Universidad un papel más protagonista de lo que hace el CEURI-CRUE, que sólo menciona genéricamente la formación de especialistas en cooperación al desarrollo (Tabla 2). Aunque la realidad muestra que la presencia de programas Máster sobre cooperación al desarrollo y, recientemente, sobre ED, en las universidades españolas está muy extendida.

Tabla 2: Análisis comparado sobre la formación reglada a nivel de postgrado. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 3, por su parte, puede observarse que la necesidad de prever la ED de forma transversal dentro de la formación reglada universitaria está mucho más desarrollada por la Estrategia de ED que por los diferentes documentos del CEURI-CRUE. Aunque en algún momento los documentos del CEURI-CRUE mencionan la implantación de nuevas metodologías pedagógicas, es la Estrategia de ED la que contempla la inclusión de forma transversal de metodologías y contenidos de ED en la docencia universitaria.

Tabla 3: Análisis comparado sobre la introducción de contenidos transversales en la formación en el ámbito formal. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Respecto a la docencia no reglada que se organiza e imparte en las universidades, el análisis comparado arroja los siguientes resultados (tabla 4):

Tabla 4: Análisis comparado sobre la docencia universitaria no reglada. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

En la Tabla 4 podemos observar como el CEURI-CRUE dedica más atención al papel de la Universidad como agente de ED en su docencia no reglada. Esta especial consideración de la Universidad la hace el CEURI-CRUE desde una doble perspectiva: como agente de sensibilización intra e interuniversitaria, por un lado, y como promotor y acompañante11 de la labor de voluntariado de su alumnado, por otro.

La mayor importancia que el CEURI-CRUE atribuye a este papel puede deberse a que la Estrategia de ED ha sido desarrollada como un marco común de actuación de todos los agentes que participan en la ED y, por tanto, prioriza en este ámbito la actuación de otros actores, como pueden ser los centros educativos de primaria y secundaria o, especialmente, las ONGD.

 

3.3.2. La ED en la función investigadora de la Universidad

El análisis de contenido de los diferentes documentos estratégicos respecto a qué función debería desempeñar la Universidad en el ámbito de la investigación para el desarrollo arroja resultados interesantes (Tabla 5).

Tabla 5: Análisis comparado sobre la investigación universitaria. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Resulta sugestivo constatar que, en contra de lo que podría sugerir la lógica, los documentos del CEURI-CRUE no analizan de forma tan detallada la labor de la Universidad en el ámbito de investigación en desarrollo, como sí hace la Estrategia de ED. Ello puede ser debido a diferentes motivos, entre los que podríamos situar el diferente significado de ED que se manejaba en función del año en que los diferentes documentos fueron realizados12, o que cuando la Estrategia de ED realiza el acercamiento del mundo de la cooperación a la Universidad lo haga pensando en ésta más como prestadora de servicios que como aliada estratégica del proceso de ED. En este marco, tendría sentido que se acudiera a la Universidad muy especialmente en su labor como investigadora, ya que las otras funciones de la ED (sensibilización, formación y movilización) pueden ser más fácilmente cubiertas por los tradicionales actores de la ED: las ONGD13.

De cualquier manera, en la tabla 5 puede observarse como ésta resulta la dimensión en las que existe una mayor coincidencia entre ambos posicionamientos estratégicos, lo que lleva a concluir que tanto desde el sector de la cooperación como desde el ámbito universitario se considera primordial que la Universidad se incorpore más activamente al proceso de investigación sobre y para el desarrollo.

 

3.3.3. La ED en la función de extensión social

Por extensión social va a considerarse, de manera amplia, aquella dimensión universitaria donde se produce el intercambio entre ésta y la sociedad. No sólo mediante la transmisión de conocimiento aplicado, sino mediante un diálogo que permita una labor de impacto del trabajo universitario en el mundo global. En esta dimensión encontramos sustanciales diferencias entre lo que contempla la Estrategia de ED como competencia de la Universidad en materia de ED y lo que contemplan los documentos del CEURI-CRUE.

Tabla 6: Análisis comparado sobre la labor universitaria de extensión social. Fuente: Ortega (2008) y CEURI-CRUE (2000, 2001 y 2006)

 

Como puede observarse en la Tabla 6, los documentos del CEURI-CRUE atribuyen a la Universidad en su dimensión de extensión social competencias mucho más amplias vinculadas a la ED de lo que lo hace la Estrategia de ED. Mientras que la Estrategia sólo hace referencia a la contribución social vía realización de prácticas y creación de centros de recursos didácticos, los documentos del CEURI-CRUE abogan, además: por una labor de asistencia técnica de la Universidad en los órganos estratégicos del sistema español de ayuda al desarrollo; por el fomento de una mayor coordinación de la Universidad con los actores de la sociedad civil que trabajan en desarrollo, como son las ONGD; o por la transferencia de conocimiento y la extensión de las actividades formativas en desarrollo tanto a voluntarios en terreno como a personas de los países empobrecidos.

 

Conclusiones

En los últimos años, estamos asistiendo en España a un proceso sistemático de cuestionamiento de la cooperación al desarrollo en lo que algunos autores han calificado ya como un intento dirigido de desmantelamiento del sistema español de ayuda al desarrollo. En nombre de la lucha para paliar los efectos de la actual crisis financiera, estamos asistiendo a una profunda revisión del sistema de ayuda que ha cristalizado ya en una dolorosa reducción de los fondos destinados a Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD). Esto puede implicar un serio retroceso en la evolución y consolidación de la ED, tanto a nivel general como en el ámbito universitario.

Sin embargo, este retroceso en la cantidad de fondos no debería implicar un retroceso en la calidad de las intervenciones. Antes al contrario, podría ser el catalizador que animase a redoblar los esfuerzos para conseguir una mayor coordinación entre los diferentes actores, lo que además podría implicar mejoras en la eficiencia y eficacia de las intervenciones puestas en marcha.

Para facilitar esta coordinación y colaboración entre actores, resulta capital redefinir los marcos de actuación en los que está llamado a participar cada uno de ellos. En este artículo ha podido constatarse que, en numerosas ocasiones, existen divergencias relevantes entre lo que el sistema de ayuda al desarrollo demanda a cada actor y las responsabilidades que éste mismo actor se atribuye en sus propios documentos estratégicos.

Hemos visto que la Universidad presta una menor atención relativa a la introducción de contenidos y metodologías de ED en su docencia reglada, lo cual abre una magnífica vía de colaboración para que sean otras organizaciones de la sociedad civil, como las ONGD, las que mediante convenios y acuerdos de colaboración realicen esta labor formativa mano a mano con el docente universitario. Por el contrario, se percibe una voluntad de la institución universitaria por tener mayor presencia en los espacios de educación no formal en los que puede participar su alumnado, liderando campañas de sensibilización o de promoción del voluntariado en el espacio universitario.

Respecto a la dimensión investigadora existe una mayor coincidencia entre ambos posicionamientos estratégicos, ya que otorgan a la Universidad un papel protagonista en esta dimensión. Sin embargo, su desempeño real puede verse comprometido si no se sigue avanzando en el necesario reconocimiento académico de las actividades propias de la cooperación al desarrollo que lleve a cabo el Personal Docente e Investigador. La labor de incidencia que están desempeñando redes de investigadores como la reciente Red Española de Estudios del Desarrollo (REEDES) puede resultar clave para este reconocimiento y promoción del trabajo universitario en desarrollo.

Por último, respecto a la dimensión universitaria de extensión social, no sólo se prevé una devolución a la sociedad vía prácticas, voluntariado y procesos de aprendizaje-servicio en organizaciones vinculadas a la lucha contra la pobreza, sino que la Universidad también expresa la voluntad de asumir un papel de apoyo al tejido social de la cooperación e, incluso, de favorecimiento de la coordinación con sus actores.

Parece pues que, en el camino de la lucha contra la pobreza a través de la ED, la Universidad y otros actores del sistema de ayuda al desarrollo, como las ONGD, tienen amplios espacios de colaboración que transitar conjuntamente. Estudios como el aquí realizado pueden arrojar luz sobre en qué espacios y dimensiones sería posible una colaboración más fluida, pero no deja de ser tarea de los propios actores implicados seguir profundizando en los mismos, acercando posturas y posicionamientos, con el fin de mejorar el impacto y eficacia de sus respectivas intervenciones.

 

 


 

[1] Esta publicación recoge parte de la investigación 11-PR1-0451 realizada por el Grupo de Estudios de Desarrollo de la Universidad ETEA – LOYOLA y la Fundación ETEA. Este proyecto ha sido financiado por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID). El contenido es responsabilidad exclusiva de los autores y no refleja necesariamente la opinión de la AECID.

[2] Doctora en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Córdoba, Profesora Titular del Área de Economía Aplicada en Universidad Loyola Andalucía.

[3] Doctorando en Ciencias Económicas y Empresariales por la Universidad de Córdoba, Investigador de Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación y Universidad Loyola Andalucía.

[4] Doctora en Ciencias Ambientales por la Universidad de Córdoba, Investigadora de Fundación ETEA para el Desarrollo y la Cooperación y Universidad Loyola Andalucía.

[5] Así, no sólo han sido aprobados ya cuatro Planes Directores de la cooperación española y sus respectivos documentos de desarrollo en cada ámbito estratégico, sino que prácticamente todas las Comunidades Autónomas cuentan ya con un Plan Estratégico en materia de cooperación, al igual que numerosos Ayuntamientos de capitales de provincia. Igualmente ciertos actores, como es el caso de las ONGD o la Universidad, han empezado procesos consensuados de planificación estratégica sobre su trabajo en cooperación al desarrollo, a través de coordinadoras (nacionales y regionales a su vez) o comisiones de trabajo.

[6] A efectos del presente artículo, el concepto “Universidad” aparecerá con mayúscula inicial cuando se haga referencia a la misma como institución. Sin embargo, se escribirá “universidades” con minúscula inicial cuando se esté hablando de las mismas como centros educativos específicos.

[7] En España las revisiones de la literatura sobre el concepto de ED son numerosas, si bien las más citadas, por orden cronológico, han sido la de Argibay, Celorio y Celorio (1997), Mesa (2000), Boni (2005) y Ortega (2008).

[8] Un buen compendio de los diferentes posicionamientos europeos en materia de ED lo encontramos en Krause (2010).

[9] Es conveniente resaltar que, si el lector o lectora estuviera interesado en tener una visión más holística e interdisciplinar del tema, puede hacerlo consultando los Planes Estatales de Voluntariado del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales o los documentos de la CONGDE sobre Educación para el Desarrollo, en el que resulta especialmente clarificador para el tema que nos compete el documento Educación para el Desarrollo. Una estrategia de cooperación imprescindible. Estas fuentes, desde la perspectiva del voluntariado y de las ONGD, también analizan el rol que debería desempeñar la Universidad en ED. No obstante, para no complicar en exceso el análisis –generando quizá más confusión que propuestas para la acción- se ha optado por no incluir en la sistematización lo contenido en estas otras referencias.

[10] Esta priorización coincide con las recomendaciones que hace la Comisión Europea respecto a la presencia de la ED en la docencia universitaria de grado.

[11] Sobre la importancia del acompañamiento en el proceso de voluntariado, se recomienda consultar González Portillo (2011).

[12] A comienzos de la década la ED era legalmente considerada un instrumento al servicio de la cooperación para incrementar la sensibilidad social, lo que explicaría que el CEURI-CRUE incluya la dimensión investigadora sobre todo en su documento más actual.

[13] A este respecto consúltese, entre otros, Martínez Osés (2005).

 

 

Referencias bibliograficas

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Alison Leonard1

 

Abstract: I present an overview of my doctoral research investigating how the process of School Linking affects those in Ghana, Uganda and Tanzania. Southern voices are prioritised over my Northern decentred researcher’s voice in order to question the traditional hegemony of the projects I was exploring. My qualitative interpretivist research approach and selection of cases are outlined. The sub-question, “How does the South/North Educational Linking Process (S/NELP) affect local communities in the Global South?” and the inherent risk of creating dependent relationships, are considered.  I contend that Southern voices should determine how links accommodate what might be viewed as Northern ‘largesse’. Finally recommendations and implications for the future of the S/NELP are presented.

Keywords: Critical thinking; Development Education; Effective Aid; Global Education; School Linking; Sustainable Development.

 

Resumo: Apresento um resumo da minha investigação de doutoramento no âmbito das consequências do processo de ligação educativa no Gana, Uganda e Tanzânia. As vozes do Sul são uma prioridade sob o meu papel de investigadora descentralizada do Norte, no sentido de questionar a tradicional hegemonia dos projetos que estudei. Descrevo também a abordagem qualitativa e interpretativista e ainda a seleção dos casos neste projeto. É ainda considerado o risco inerente de criação de uma relação de dependência, a partir da questão: “Como é que o processo de ligação-educativo entre Sul/Norte afeta as comunidades locais no Sul-Global?”. O artigo sublinha que as vozes do Sul devem determinar como as ligações podem favorecer e harmonizar aquilo que é a “generosidade” do Norte. Finalmente, são ainda apresentadas recomendações e algumas ilações futuras para o processo de ligação educativa entre Sul/Norte.

Palavras-chave: Reflexão crítica; Educação para o Desenvolvimento; Ajuda para o Desenvolvimento; Educação Global; Ligação-escolar; Desenvolvimento sustentável.

 

Resumen: Presento una visión global de la investigación asociada a mi tesis doctoral sobre cómo el proceso de Asociación de Escuelas afecta en Ghana, Uganda y Tanzania. Las voces del Sur son priorizadas frente a mi voz del Norte descentrada para así cuestionar la hegemonía tradicional de los proyectos que he explorado. Mi aproximación a una investigación cualitativa interpretativa está esbozada. Se considera la subpregunta “Cómo el Proceso de Asociación Educativa Sur/Norte (South/North Educational Linking Process, S/NELP) afecta a las comunidades locales en el Sur Global? así como los riesgos inherentes a la creación de relaciones de dependencia. Sostengo que las voces del Sur deben determinar como las asociaciones pueden armonizar lo que puede ser visto como la “generosidad” del Norte “generoso”. Finalmente presentamos recomendaciones y consecuencias para el futuro de los S/NELP.

Palabras-clave: Pensamiento Crítico; Educación para el Desarrollo; Ayuda Efectiva; Asociación entre Escuelas; Desarrollo Sostenible.

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