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Luísa Teotónio Pereira1

 

 

Resumo: Este artigo faz uma abordagem da questão da “complexidade”, conjugando dados da sua compreensão teórica com os desafios que nos coloca, enquanto pessoas, no quotidiano do nosso pensamento, decisões e ações, chegando, no fim, à discussão sobre o seu impacto nos sistemas educativos, nomeadamente formais.

Começa por uma breve explicação de como surgiu a ideia de tratar este tema, seguindo-se uma contextualização da sua importância hoje em dia. A parte principal, dividida em duas secções, faz uma apresentação de aspetos fundamentais do “pensamento complexo” e exemplifica como ele interroga a nossa forma de pensar usual. Finalmente, porque é no sistema formal de ensino que se validam conhecimentos adquiridos e novos conhecimentos, contrasta-se o avanço do trabalho científico sobre o pensamento e sobre a perceção do mundo com a inércia das estruturas, objetivos e funcionamento académicos e escolares, concluindo que é urgente repensar a educação.

Palavras-chave: Complexidade; Educação.

 

Abstract: This article aims to address the question of “complexity”, combining data as to its theoretical comprehension and the challenges it poses, to us, as individuals, in our everyday thought, decisions and actions, and ending with the discussion on its impact on educational systems, namely on the formal ones.

It begins by explaining how we came upon the idea to focus on this subject, leading to a contextualization of its importance to present times. The main part, divided into two sections, presents key aspects of  "complex thought" and illustrates how the latter challenges our usual way of thinking. Finally, since it's the formal teaching system that validates new and adquired knowledge, this article checks the  scientific advances on thought and perception of our world against the inertia in schools' structures, objectives and academic and teaching working methods. In conclusion, we state that it is urgent  to rethink education in this light.

Keywords: Complexity; Education.
 
 
Resumen: Este artículo es una aproximación a la cuestión de la "complejidad". En él se combinan datos de su comprensión teórica con los retos que la “complejidad” nos propone, como personas, en nuestra vida cotidiana, de nuestro pensamiento, nuestras decisiones y acciones, llegando, al final, a la discusión sobre su impacto en los sistemas educativos, en particular, en los ámbitos formales.

Comienza con una breve explicación de cómo surgió la idea de estudiar este tema, seguido de una contextualización de su importancia en la actualidad. La parte principal, está dividida en dos secciones dónde se presentan los aspectos clave del "pensamiento complejo" y cómo éste cuestiona nuestra forma de pensar habitual. Por fin, e porque el sistema de educación formal valida los conocimientos adquiridos y los nuevos conocimientos, se pone en contraste el avance de la investigación científica sobre el pensamiento y la percepción del mundo con la inercia de las estructuras, objetivos y funcionamientos académicos y escolares, concluyendo en la necesidad urgente de replantear la educación.

Palabras-clave: Complejidad; Educación.

 
 

As surpresas da vida: um desafio para participar no painel sobre “Educação para a transformação social” no âmbito do Encontro Internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento (Lisboa, 13 de janeiro de 2016) surgiu pouco tempo depois de ter experimentado uma situação concreta que reavivou as minhas interrogações sobre a “complexidade”. Tinha estado, com outros 3 adultos, a falar para um grupo de jovens e dava-me em simultâneo conta de que uma boa parte do que tentávamos explicar era que quase nada hoje é simples, quase tudo é “complexo”. Pronunciámos esta palavra vezes sem conta... A meio da sessão pensei: que discurso mais enigmático, quase vazio, talvez aterrorizador para quem nos está a ouvir...

Não era a primeira vez que reparava quantas vezes se dizia, em ações de sensibilização ou debates políticos, que o mundo é “muito complexo”, que um número infindo de circunstâncias e realidades são “complexas”. Sem nunca se adiantar nada sobre o significado de tal ideia, como se tudo fosse evidente. Há alguns anos, instigada por este tipo de ocasiões (que já não recordo na sua singularidade), comecei a comprar bibliografia sobre o tema, ainda que com pouco tempo para o explorar.

O convite foi o impulso: li e reli o que tinha à mão, juntei pontas a partir da minha experiência, confrontei com a leitura de colegas e arrisquei. O que volto a fazer agora, ao tentar avançar um pouco mais, sobretudo na direção do que pode significar, para a educação transformadora, o reconhecimento e a interação com a complexidade. Não é um artigo académico, porque seria incapaz de o escrever. Também não é um relato de observações. É apenas a partilha do ponto a que chegou a minha reflexão capaz de se transformar em escrita.

 

Acolher e enfrentar o que vemos e sentimos

O facto de recorrermos tão frequentemente a esta “bengala” significa que há um desfasamento entre aquilo que sentimos – que não é possível continuar a olhar e a comunicar a realidade de forma simplista, simplificada e linear – e aquilo de que somos capazes – ao não conseguirmos entender e expressar a realidade de outra maneira. De facto, fomos educados e utilizamos um tipo de pensamento que não se adequa à maneira como, intuitivamente, percecionamos o mundo em que vivemos e as nossas relações com ele. Em quase todo o lado - no sistema formal de ensino, incluindo no ensino superior, nos media, nas relações sociais - o pensamento é pobre, diria mesmo, cada vez mais pobre, se comparado com a extraordinária riqueza de acontecimentos que se vão sucedendo, em vários lugares do planeta e campos do conhecimento. Sabemos que estes acontecimentos estão imbricados uns nos outros, mas como? Difícil de compreender, difícil de explicar.

O nosso filtro de apreensão do mundo continua a basear-se numa visão de equilíbrio estático e seguro, assente na escolha entre dois “extremos” (o certo e o errado, o bem e o mal, o realista e o utópico, o fazível e o inexequível,...) e na causalidade direta entre fenómenos anteriores que dão origem e explicam fenómenos posteriores. Todos os dias, nas várias esferas da nossa vida, raciocinamos, argumentamos e tomamos decisões a partir destes pressupostos, que nos parecem claros e nos ajudam a organizar as ideias, os sentimentos e as opções.

Mas, ao mesmo tempo, se não recusarmos o que nos aparece como “complicado” (e quantas vezes evitamos reconhecê-lo, ou nos “esquecemos” de que existe), enfrentamos grandes dilemas:

- queremos a paz, mas o que fazer face a um poder totalitário que se afirma militarmente, que recebe armas fabricadas em complexos industriais que dão emprego a milhares de cidadãos, cujo comércio faz crescer o PIB e pode contribuir para o financiamento dos sistemas nacionais de apoio social?

- lutamos pelos nossos direitos, alvo, particularmente nos últimos anos, de políticas discriminatórias agressivas, mas o que fazer face a todas as populações no mundo que não têm direitos de todo, ou só marginalmente, cujo trabalho abaixo de precário, por exemplo em culturas de exportação, resulta no nosso acesso a produtos que fazem as nossas delícias, e quanto mais baratos, melhor?

- acreditamos no valor do trabalho digno, mas o que fazer num mundo em que a tecnologia substitui cada vez mais os trabalhadores e as trabalhadoras, essa tecnologia a que apelamos para que dê resposta aos nossos problemas, que ao mesmo tempo é uma insaciável consumidora de energia e de matérias-primas cuja extração provoca um impacto ambiental destrutivo e se baseia, quantas vezes, em trabalho quase escravo?

Estes e outros verdadeiros quebra-cabeças, que têm implicações muito concretas na nossa vida quotidiana, não se podem pensar na lógica de “o que é correto fazer é isto e, fazendo isto, acontece aquilo”. Diríamos, intuitivamente, que é “muito mais complexo”! Porque estamos a lidar com um conjunto de variáveis, que interagem umas sobre as outras, algumas sendo simultaneamente causas e consequências de movimentos que têm impacto em partes, e ao mesmo tempo, no todo, da problemática. Estamos a lidar com sistemas que não se podem reduzir a esquemas simples de causa-efeito e de escolhas de tudo ou nada. Estamos a lidar com a incerteza, com o aleatório, com o não-equilíbrio.

Esta intuição tem a sua base: Que descobriu a Ciência de tão extraordinário? Isto: é uma única aventura que prossegue desde há 15.000 milhões de anos e que une o universo, a vida e o homem como se fossem os capítulos de uma longa epopeia. A mesma evolução, desde o big bang até à inteligência, a caminhar no sentido da complexidade crescente: as primeiras partículas, os átomos, as moléculas, as estrelas, as células, os organismos, os seres vivos, até estes curiosos animais que somos nós... (Dominique Simonet, 2006. p.7). No entanto, não se trata de uma evolução linear, como refere Ilya Prigogine: A natureza era percecionada como fundamentalmente simples, enquanto hoje se vê que ela é fundamentalmente complexa. Encontramos esta complexidade nas partículas elementares, na vida, no cérebro, na astrofísica. (Benkirane e Prigogine, 2004, p.38).


Quando Réda Benkirane lhe pergunta (p.37) O que o incomoda na ciência tal como ela é praticada desde há três séculos?, ele responde: Ela não corresponde ao universo que nós vemos!

 

Conhecer um outro tipo de pensamento...

Em 1975 escrevia Joël de Rosnay (1975, p. 9-10): Microscópio, telescópio: estas palavras evocam os grandes avanços científicos na direção do infinitamente pequeno e do infinitamente grande. O microscópio permitiu um vertiginoso mergulho nas profundezas do vivo, a descoberta da célula, dos micróbios e dos vírus, os progressos da biologia e da medicina. O telescópio abriu os espíritos à imensidão do cosmos, traçou a via dos planetas e das estrelas, e preparou os homens para a conquista do espaço. Hoje estamos confrontados com um outro infinito: o infinitamente complexo. Mas desta vez não há instrumento. Nada mais do que um cérebro nu, uma inteligência e uma lógicas desarmadas perante a imensa complexidade da vida e da sociedade. (…) Precisamos por isso de uma nova ferramenta. (…) Esta ferramenta, chamo-lhe macroscópio (macro, grande; e skopein, observar).

O macroscópio é um instrumento simbólico, feito de um conjunto de métodos e de técnicas pedidas emprestadas a disciplinas muito diferentes. (...) O macroscópio filtra os detalhes, amplia o que liga, faz sobressair o que aproxima. Não serve para ver melhor, ou mais longe. Mas para observar o que é, ao mesmo tempo, demasiado grande, demasiado lento, e demasiado complexo para os nossos olhos (como a sociedade humana, esse organismo gigantesco, que é totalmente invisível para nós).

Para Joël de Rosnay (p.101; 103), o macroscópio é a “abordagem sistémica”, uma atividade transdisciplinar, criada a partir da contribuição fecunda de diferentes disciplinas (a biologia, a teoria da informação, a cibernética e a teoria dos sistemas, entre outras), assente na noção de “sistema”, que pode ser definido como um conjunto de elementos em interação dinâmica, organizados em função de uma finalidade.

Nesta interação dinâmica as ligações entre os elementos contam tanto como os próprios elementos. Nela encontram-se a complexidade organizada, a interdependência e a regulação. Como definir então “complexidade” na ótica da abordagem sistémica? Há duas noções importantes: a variedade dos elementos e a interação entre os elementos. Num sistema complexo, diz Joël de Rosnay, há uma grande variedade de elementos, com funções especializadas, organizados em níveis hierárquicos, articulados através de uma grande quantidade de ligações, que tecem uma intensa rede de conexões não lineares.

Edgar Morin (2003, p.51-52) acrescenta algo de fundamental: À primeira vista [a complexidade] é um fenómeno quantitativo, a extrema quantidade de interações e de interferências entre um número muito grande de unidades. (…) Porém, a complexidade (...) compreende também incertezas, indeterminações, fenómenos aleatórios. A complexidade num sentido tem sempre contacto com o acaso. (…) Mas a complexidade não se reduz à incerteza, é a incerteza no seio de sistemas ricamente organizados.

E continua (p.20): À primeira vista, a complexidade é um tecido (complexus: o que é tecido em conjunto) de constituintes heterogéneos inseparavelmente associados: coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Numa segunda abordagem, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal. Dito de outra maneira, ainda (p. 8): Não se tratará de retomar a ambição do pensamento simples, que era controlar e dominar o real. Trata-se de exercer um pensamento capaz de tratar o real, de dialogar e de negociar com ele.

No entanto, avisa (p.8): A complexidade é uma palavra problema e não uma palavra solução. Porque há tensões, como a que existe permanentemente entre a aspiração a um saber não parcelar, não fechado, não redutor e o reconhecimento do inacabamento, da incompletude de todo o conhecimento. Porque há aparentes contradições, quando não se excluem mutuamente a ordem e a desordem, o uno e o múltiplo, a vida e a morte: a ordem e a desordem são dois inimigos: uma suprime a outra, mas ao mesmo tempo, em certos casos, colaboram e produzem organização e complexidade. O princípio dialógico permite-nos manter a dualidade no seio da unidade. Associa dois termos ao mesmo tempo complementares e antagónicos. Um exemplo: De qualquer modo, viver é morrer e rejuvenescer incessantemente. Por outras palavras, vive-se da morte das nossas células, como uma sociedade vive da morte dos seus indivíduos, o que lhe permite rejuvenescer. Porque há riscos, quando se reconhece e se incorporam como elementos constituintes da complexidade a incerteza, a desordem, a surpresa: conhecer ou pensar não consiste em construir sistemas sobre bases certas, é dialogar com a incerteza.

Qual é o reverso da medalha? Diz ainda Morin (2003: p.22): um pensamento mutilador conduz necessariamente a ações mutiladoras.

 

... e exercitá-lo

Há situações muito correntes no quotidiano, quando por exemplo alguém diz: “primeiro transformo-me a mim mesmo, só depois poderei contribuir para mudar o mundo”. No nosso universo não há este “antes” e “depois” estanques: eu transformo-me por ação do mundo e o mundo conta com a minha ação, seja ela mais ou menos consciente. Existe um permanente vai e vem entre mim e o mundo, ambos sujeitos e objetos de transformação contínua.

Assim, uma constatação que hoje se tornou óbvia, mas que tem profundas consequências: o mundo está em grande transformação. Toda a nossa ação é parte desta transformação, pretendendo nós, ou não, transformá-la. Há cada vez mais pensadores que leem esta fase atual de mudança acelerada como uma crise multidimensional, sistémica e de rutura. Da nossa capacidade de entender o que se passa e porquê e da nossa capacidade de imaginar o futuro, dependerá o sentido e o impacto (sempre incerto) da nossa incorporação, pessoal e coletiva, mas sempre única e desejavelmente criativa, no processo de transformação em curso, que incansavelmente nos transforma.

É o pensamento complexo que consegue captar de forma não reducionista as mudanças e os processos, as linhas de fratura e de convergência, a unidade e a diversidade, as continuidades e as ruturas, as ações e as retroações.

Voltando ao quotidiano, quando discutimos o “local” e o “global”, verbalizamos por vezes uma visão ascendente (“do local para o global”), outras vezes descendente (“do global para o local”). Mais difícil é concebermos as interações, ao mesmo tempo, nos dois sentidos, que atuam mutuamente. E talvez ainda mais difícil conceber como, para além disso, o local contém em si o global e o global contém em si o local. Como recordou Dominique Simonet (2006): Os elementos que compõem o nosso corpo são os que outrora formaram o universo. Ou como patente na definição de globalização proposta por Boaventura de Sousa Santos (2006): Podemos definir globalização hegemónica como o processo através do qual um dado fenómeno ou entidade local consegue difundir-se globalmente e, ao fazê-lo, adquire a capacidade de designar um fenómeno ou uma entidade rival como local2.

Justamente esta globalização tem implicado grandes perdas, pela constante e sistemática redução de todas as esferas da vida ao mensurável e à estandardização, enquanto operações indispensáveis à mercantilização, e pela condenação à subalternidade e ao desaparecimento de milhares de espécies, materiais e imateriais, não incluídas neste movimento ou pouco interessantes para as suas finalidades. Estas mutilações atingem também as línguas e as linguagens, através das quais se expressa o pensamento, atingindo-o assim diretamente, consolidando um “pensamento único”. O conhecimento parece ser cada vez mais para exibir e para quantificar, classificar, distinguir e discriminar em sociedades cada vez mais desiguais, e cada vez menos para informar, refletir, debater, compreender e aprender, enquanto parte da construção de pessoas e sociedades mais equilibradas. Por isso Boaventura de Sousa Santos colocou na ordem do dia a premência de passar para além do visível e de buscar com determinação o que é tornado invisível, o que não se diz ou é calado, o que é sistematicamente desconsiderado, através de uma “sociologia das ausências e das emergências”.

O pensamento complexo é necessário como antídoto para este empobrecimento geral, com o qual nós nos confrontamos todos os dias.

Neste nosso dia a dia também é comum afirmar-se que “queremos os produtos mais baratos, temos direito a isso enquanto consumidores”. Houve uma época, nomeadamente na Europa, em que foi forte a batalha pelos direitos dos consumidores, ignorados e alvo de abusos frequentes. Mas quantas vezes o mais barato para o consumidor é conseguido à custa do esmagamento dos produtores? E os produtores ou os transformadores também são consumidores. Tal como todos somos ao mesmo tempo, filhos e talvez pais e avós, educadores e educandos, com raízes num ou vários locais e cidadãos/ãs do mundo... Trata-se aqui de uma noção tipicamente complexa: quando se vê a unidade, vê-se a diversidade na unidade e, quando existe diversidade, procura-se a unidade. (Benkirane e Morin, 2004 p.22-23).

Mas o que na prática fazemos, a maior parte das vezes, não é ver e procurar, é assumir a dicotomia, irremediável, destes termos. Oscar Jara (2006, p.53-55) lembra que se foi fácil localizar a ideia de dois “polos” opostos, nem sempre ocorreu o mesmo com a noção de unidade entre ambos. Para a maneira formal de pensar é compreensível que possa haver dois elementos opostos, mas é muito difícil entender que haja unidade entre eles. (…) Por um lado, é evidente que os termos opostos da contradição se negam e se excluem mutuamente. Mas, por outro lado, é fundamental entender que entre eles se dá uma relação de implicação: um supõe necessariamente o outro. (…) Sem um não existiria o seu contrário. Um é “oposto” só em relação ao outro. A importância deste aspeto (a unidade dos contrários), reside em que é fundamental para entender as contradições como fator de movimento. (…) O entender as contradições como “tensões” ajuda a ver os polos contraditórios em sua inter-relação dinâmica e não como dois opostos isolados. Assim, ao captar o movimento da contradição e a interdependência entre seus polos, podemos descobrir o leque de situações intermediárias possíveis (…). E situa-nos: Trata-se de que relacionemos essas tensões, com nossas opções: quando vivemos, optamos; somos parte das contradições, vivemos suas tensões, e nossa prática contribui para reforçar o movimento da história em uma outra direção. Não há neutralidade nem abstenção possível.

Somos assim chamados a promover incessantemente o diálogo entre o que fomos ensinados a ver como realidades antagónicas e investidas de relações de poder desiguais: o pensamento e a ação, o conhecimento e a experiência, o trabalho intelectual e o trabalho manual, o humano e a natureza, o sujeito e o objeto...

A capacidade de distinguir, associando (e não dissociando e reduzindo), apela à transdisciplinaridade, dentro e fora do sistema formal de ensino. Citando uma vez mais Edgar Morin (2003, p.106): (…) devemos saber que nas coisas mais importantes, os conceitos não se definem nunca pelas suas fronteiras, mas a partir do seu núcleo. (…) Consideremos o amor e a amizade. Pode reconhecer-se nitidamente no seu núcleo o amor e a amizade, mas há também amizade amorosa, amores amigáveis. (…) As fronteiras são sempre vagas, são sempre interferentes.

Regressando ao quotidiano, fazemos quase sempre o possível por chegar ao que é certo, previsível, seguro. É nesse ambiente que nos sentimos bem. No entanto, alguns autores, tendo em conta a não linearidade do pensamento complexo, e o acolhimento da incerteza e do aleatório como sua parte integrante, falam antes na expressão das possibilidades, em vez das certezas. Ou sublinham a importância de imaginar possíveis futuros, ou utopias, como forma de apreensão e construção do mundo humano. Isto significa um enorme desafio, nomeadamente para a ação educativa transformadora – dar espaço e tempo à procura de novas ideias e configurações, de novas sociabilidades, de novas formas de estar e de agir, sentindo que essa não é uma perda de tempo nem um desperdício mas, pelo contrário, é uma aposta no futuro das pessoas com quem interagimos, no nosso próprio futuro e no futuro coletivo.

Neste contexto, toda a ação é atravessada pela incerteza e pelas probabilidades. Foi uma das ideias que Morin desenvolveu, a de ecologia da ação, uma ação lançada é relacionada, em seguida, com as condições do meio e pode ser desviada do seu destino. Não temos a certeza de que o resultado da ação vai corresponder às nossas intenções (Benkirane e Morin, 2014, p.24). Por isso, acrescenta, o fundamental é a estratégia, que se opõe ao programa; como ele, estabelece um objetivo e cenários de ação mas, ao invés dele, modifica a sua ação em função das informações recolhidas e dos acasos que vai encontrando. Traz em si a consciência da incerteza que irá enfrentar e por isso mesmo comporta uma aposta. (...) Dado que as consequências de uma ação são incertas, a aposta ética, longe de renunciar à ação por medo das consequências, assume essa incerteza, reconhece os riscos, elabora uma estratégia. A aposta é a integração da incerteza na esperança. (Morin, 2011, p.23-24).

Visto que a ação implica uma opção, ela tem um ponto de partida, um ator. Richard E. Lee (2006) acredita que as perguntas consagradas de quem, o quê, quando, onde, por quê, a partir de um ponto de vista indefinido, estão a desaparecer. A nossa atenção deve virar-se para outras questões: para quem, para quê, para quando, para onde e a partir de que ponto de vista.

 

Repensar a educação

Enquanto este debate ocorre, os sistemas de ensino formal, não-formal e informal mantêm-se solidamente ancorados no anterior paradigma – que não passou a estar totalmente errado, mas que dá conta apenas de uma parte muito limitada da realidade.

Em 1993, a Fundação Calouste Gulbenkian criou a “Comissão Gulbenkian para a reestruturação das Ciências Sociais”3, tendo em conta as grandes conquistas intelectuais dos últimos 30 a 40 anos – que levaram ao estudo moderno da vida e à ciência da complexidade, assim como a intensificação do diálogo intercultural e o crescimento do ensino universitário a partir dos finais da década de 50, que quase não deixaram espaço para preocupações de natureza estrutural e organizativa. (Para abrir as Ciências Sociais, 2002, p.11-12).

O objetivo era, como se vê, bastante operacional e isso mesmo é assumido nas quatro propostas muito concretas4 com que termina o último capítulo, de conclusões. Mas para chegar a esse ponto, é feita toda uma reflexão sobre o caminho e os debates no seio das Ciências Sociais, desde 1945, girando fundamentalmente em torno da validade da distinção entre o tríptico “humanidades”, “ciências naturais” e “ciências sociais” e da estrutura disciplinar existente.

É neste quadro que se reconhece que os novos desenvolvimentos ocorridos nas ciências naturais acentuavam a não linearidade em detrimento da linearidade, a complexidade em detrimento da simplificação, a impossibilidade de separar o medidor da medição, e até, no caso de alguns matemáticos, a superioridade da dimensão interpretativa e qualitativa sobre uma precisão quantitativa de rigor mais limitado. (…) Esta diminuição das contradições entre as ciências naturais e sociais não implicou conceber a humanidade como algo de mecânico, mas antes o conceber a natureza como algo de ativo e criativo. (…) Trata-se de um mundo mais instável, um mundo bastante mais complexo, um mundo onde as perturbações desempenham um papel de grande relevo e onde uma das questões-chave é a de como explicar a origem de toda essa complexidade. Um mundo em que a análise científica baseada na dinâmica dos sistemas fora de equilíbrio colocam a ênfase nos futuros múltiplos, na bifurcação e escolha, na dependência histórica e, para alguns, na incerteza intrínseca e inerente (p.91-93).

No final da mesma década a UNESCO convidou Edgar Morin a elaborar uma reflexão sobre a educação do futuro. Daí nasceu uma proposta (1999) dos sete temas que deveriam tornar-se fundamentais em todo o ensino (Morin, 2000, p.7): Estes temas permitiriam, por si só, integrar as disciplinas existentes e estimular os desenvolvimentos dum conhecimento apto a responder aos desafios da nossa vida individual, cultural e social.

Começa pela necessidade do reconhecimento de que há erro e ilusão no nosso pensamento, o qual é particularmente cego a esta realidade; enuncia a seguir os princípios dum conhecimento pertinente numa era planetária, que exige uma reforma paradigmática – e não programática – da educação, porque ela diz respeito à nossa aptidão para organizar o conhecimento. A terceira e quarta propostas falam de ensinar a condição humana e de ensinar a identidade terrestre, respetivamente. O quinto tema tem como título Enfrentar as incertezas, e nele se insiste que é uma ilusão conseguir prever o destino humano: o futuro permanece aberto e imprevisível. Ensinar a compreensão é a chave da sexta proposta, salientando-se que esta questão é de tal forma crucial para os humanos, que devia ser uma das finalidades da educação. Finalmente, ao sétimo tema Morin chamou A ética do género humano e nele discute as relações entre as pessoas e as sociedades: as interações entre indivíduos produzem a sociedade e esta retroage com os indivíduos. (…) Estas instâncias não deveriam por consequência ser dissociadas: todo o desenvolvimento do género humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertença à espécie humana. No seio desta tríade complexa emerge a consciência (p.119-120).

Estes dois contributos (entre outros), datados do final do século passado, estão ainda muito longe de passar à prática nas opções políticas e organizativas que nos enquadram. O que significa que a distância entre o que os cientistas estudam e descobrem, assim como o que os cidadãos veem e sentem, e as estruturas e contextos onde se aprende a pensar, a tomar decisões e a agir, é cada vez maior. Parecemos estar numa rota de colisão.

O paradigma da complexidade surgirá do conjunto de novas conceções, de novas visões, de novas descobertas e de novas reflexões que vão conciliar-se e juntar-se. (...) Se o pensamento simplificador se baseia (…) na disjunção e na redução, que são brutalizantes e mutiladores, então os princípios do pensamento complexo serão necessariamente princípios de distinção, de conjunção e de implicação (Morin, 2003, p.112).

 


[1] Membro do Conselho Diretivo do CIDAC, trabalha no campo da Educação para o Desenvolvimento. É representante do CIDAC na Comissão de Acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) e no GENE – Global Education Network Europe.

[2] Ver também Santos, Boaventura de Sousa (2001), Globalização: Fatalidade ou Utopia?, Porto: Edições Afrontamento.

[3] Presidida por Immanuel Wallerstein e composta por um conjunto de 10 académicos de vários continentes, seis da área das ciências sociais, dois das ciências da natureza e dois das humanidades.

[4] São elas: (1) “O alargamento de instituições (…) capazes de reunir investigadores que levem a cabo, durante o período de um ano, um trabalho comum em torno de determinados temas específicos e mais prementes.” (2) “O estabelecimento, no interior das estruturas universitárias, de programa integrados de investigação transversais às balizas de demarcação tradicionais, apontados a objetivos intelectuais específicos e dotados de fundos destinados a períodos de tempo predeterminados (digamos, cinco anos).” (3) “A obrigatoriedade de dupla filiação departamental para os professores.” (4) “Trabalho conjunto para os alunos da pós-graduação.”

 

 

Referências Bibliográfica

  • Benkirane, Réda e Morin, Edgar (2004), O complexus, aquilo que é tecido em conjunto: entrevista com Edgar Morin, in A complexidade: vertigens e promessas, Lisboa: Instituto Piaget (Coleção Epistemologia e Sociedade).
  • Benkirane, Réda e Prigogine, Ilya (2004), O fim das certezas: entrevista com Ilya Prigogine, in A complexidade: vertigens e promessas, Lisboa: Instituto Piaget (Coleção Epistemologia e Sociedade).
  • Ewald, François e Morin, Edgar (1999), Edgar Morin, philosophe de l’incertain, in Magazine Litéraire (312-juillet-août).
  • Holliday, Oscar Jara (2006), Para sistematizar experiências, 2ª edição, revista, Brasília: Ministério do Meio Ambiente (Série Monitoramento e Avaliação, 2).
  • Lee, Richard E. (2006), Complexity and the Social Sciences in Review (XXIX,1).
  • Morin, Edgar (2000), Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur, [Paris]: Éditions du Seuil.
  • Morin, Edgar (2003), Introdução ao Pensamento Complexo, 4ª edição. Lisboa, Instituto Piaget (Coleção Epistemologia e Sociedade).
  • Morin, Edgar (2011), Compreender o mundo que aí vem, in Morin, Edgar e Viveret, Patrick, Como viver em tempo de crise?, Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da Moeda.
  • Para abrir as Ciências Sociais: Relatório da Comissão Gulbenkian sobre a reestruturação das Ciências Sociais (2002), 2ª edição, Mem Martins: Publicações Europa-América.
  • Rosnay, Joël de (1975), Le macroscope: vers une vision globale, Paris: Éditions du Seuil.
  • Santos, Boaventura de Sousa (2006), A gramática do tempo: para uma nova cultura política. Porto: Edições Afrontamento.
  • Simonet, Dominique (2006), 3ª edição, Prólogo in A mais bela história do mundo, Lisboa: Gradiva.

Filipe Martins1

 
 

Resumo: A presente comunicação apresenta um conjunto de reflexões que partem da prática educativa do autor no domínio da educação intercultural, suportadas por perspetivas teóricas pós-coloniais. São apontadas algumas “fronteiras” cognitivas herdadas do colonialismo que persistem ainda na manutenção de diferenças e na legitimação de desigualdades entre pessoas. O papel dos sistemas educativos no reforço destas “fronteiras coloniais” é equacionado e são apontados alguns contributos pedagógicos, no quadro da educação global, para favorecer um processo de “descolonização” das relações sociais e educativas.

Palavras-chave: Diferença; Educação; Pós-colonial; Educação Global.

 

Abstract: This presentation is based on a set of personal reflections resulting from the author’s educational practice in the field of intercultural education, and supported by postcolonial theoretical perspetives. It addresses the cognitive boundaries that persist as legacies of colonialism, maintaining differences and legitimizing inequalities between people. The role of education systems in the strengthening of these "colonial boundaries" is considered and some pedagogical contributions are proposed, within the framework of global education, towards the "decolonization" of social and educational relations.

Keywords: Difference; Education; Post-colonial; Global education.
 
 
Resumen: El presente ensayo muestra algunas reflexiones a partir de la experiencia en la práctica educativa del autor en el campo de la educación intercultural, con base en las perspectivas teóricas poscoloniales. Son identificadas algunas "fronteras" cognitivas del colonialismo que persisten todavía en el mantenimiento de las diferencias y en la legitimación de las desigualdades entre las personas. El papel de los sistemas de educación en el fortalecimiento de estas "fronteras coloniales" es cuestionado y son nombradas algunas contribuciones pedagógicas, en el contexto de la educación global, para favorecer un proceso de "descolonización" de las relaciones sociales y educativas. 

Palabras-clave: Diferencia; Educación; Pos-colonial; Educación Global.

 

 

Nesta comunicação irei apresentar um conjunto de reflexões pessoais que resultam essencialmente da minha prática enquanto educador nos campos da educação social, da educação para a cidadania e da aprendizagem intercultural. São, no entanto, reflexões também grandemente suportadas pelos trabalhos de diversos autores do campo dos estudos pós-coloniais e de outros que articulam a educação global com a teoria pós-colonial, tendo-se constituído como referências estruturantes do meu pensamento e atuação enquanto educador.

No trabalho de formação sobre diversidade cultural e educação intercultural que realizo em conjunto com muitos outros educadores e educadoras em diversos contextos formais e não formais de formação, seja com jovens ou com adultos, é sempre evitada a transmissão de uma visão culturalista que informa, descreve e explica “os outros”, a sua cultura e a sua “diferença”. Pelo contrário, a formação para a interculturalidade inicia-se sempre pela reflexão sobre a modo como cada um/uma vê e se relaciona com a diferença.

Para facilitar este processo de reflexividade, é frequente a utilização de exercícios individuais e grupais de criatividade e/ou simulação, tais como exercícios de construção coletiva de narrativas sobre “o outro”. Zara, Beto e Vicente é um desses exercícios. Nele é pedido aos/às participantes que escrevam, em pequenos grupos, uma breve narrativa, supostamente realista, sobre a vida de uma personagem sobre a qual é apenas fornecida alguma informação inicial. Esta é a informação disponibilizada sobre cada personagem no início do exercício:

O Vicente é um finalista universitário residente no Porto e está à procura de emprego…

O Beto é um imigrante cabo-verdiano residente em Coimbra e está à procura de emprego…

Zara é uma jovem muçulmana residente em Lisboa e está à procura de emprego…

 

Ao fim de dezenas de sessões em que utilizei este exercício em Portugal, foi-me possível identificar alguns padrões transversais às histórias elaboradas2. A personagem “Vicente” é quase sempre retratada como portuguesa, falante de português, jovem, com dificuldades em encontrar emprego, muitas vezes vivendo em situação de vulnerabilidade económica e frequentemente acabando por emigrar em busca de melhores condições de trabalho. Nas histórias escritas sobre “Beto”, este é quase sempre retratado como pobre, jovem, solitário, encontrando-se em situação irregular no país, com baixas qualificações e por isso procurando empregos desqualificados; é muitas vezes retratado como negro e frequentemente vítima de discriminação racial. Nas histórias elaboradas sobre “Zara”, esta apenas raramente tem nacionalidade portuguesa, é quase sempre retratada como imigrante, frequentemente pobre, pouco qualificada e em situação irregular; amiúde submetida à repressão por parte de elementos masculinos da família e muitas vezes usa véu, o que acaba por despoletar episódios em que é vítima de discriminação em locais públicos.

Após a leitura, análise e discussão das histórias elaboradas para cada personagem, este exercício favorece, de um modo muito vívido, uma tomada de consciência crítica sobre os processos de categorização do “outro” que todos utilizamos, maioritariamente de forma inconsciente e quase automática. Evidencia-se assim o recorrente recurso a generalizações e simplificações que reforçam diferenciações, distâncias e hierarquias entre “nós” e “os outros”. Adicionalmente, este exercício permite uma leitura que interpreta o texto a partir do seu contexto, revelando e analisando as condições sociais e históricas que tornam possíveis – e prováveis – estas caracterizações carregadas de valor, em forma de fronteira.

Com efeito, os estudos pós-coloniais das últimas décadas têm vindo a demonstrar que muitas destas fronteiras são herdeiras de um processo de modernização racionalista, economicista e individualizante que tem como face oculta o próprio colonialismo e a sua herança opressiva de violência cultural, cognitiva, estrutural e material sobre um “outro”, que assim é tornado “distante”, inferior e desconsiderado. Foi justamente este processo de “construção do Outro” que legitimou (e ainda legitima) a dominação e exploração colonial (cf. Bhabha, 1994; Said, 1994).

Trata-se aqui de uma lógica de “colonização do imaginário” (cf. Gruzinski, 2003) que opera essencialmente através de oposições binárias redutoras e hierarquizadas tais como branco/negro, civilizado/primitivo, cultura/natureza, desenvolvido/subdesenvolvido, adulto/criança, homem/mulher, que naturalizam a superioridade do colonizador e que transformam também a autoperceção do próprio colonizado, interiorizando este a um lugar de inferioridade (Stoler, 1995; Fanon, 2008 [1952]). Neste quadro de “dominação epistemológica” decorrente das relações coloniais, ainda efetiva atualmente (Santos e Meneses, 2009), a própria diferença é vista como um deficit, uma incompletude ou uma deficiência. O que justifica que se converta facilmente em desigualdade. É a partir deste enquadramento concetual que se constituem os padrões de relação com a diferença característicos e herdados do colonialismo.

Vanessa Andreotti (2012) sistematiza criticamente estes padrões no quadro dos discursos e práticas de promoção e/ou educação para o desenvolvimento ou para a “cidadania global”, identificando sete modelos de relação com a diferença que se reforçam mutuamente: hegemónicos (autojustificando a superioridade do “(ex-)colonizador” e assim validando a dominação do “outro”), etnocêntricos (projetando perspetivas particulares como universais), a-históricos (obliterando legados e cumplicidades históricas), des-politizados (desconsiderando as desigualdades de poder e as raízes ideológicas das análises e das propostas), salvacionistas (encarando a ajuda como responsabilidade do mais apto), des-complicados (oferecendo soluções fáceis que não requerem mudanças sistémicas) e paternalistas (buscando afirmação da superioridade através da prestação de ajuda).

São, aliás, estes modelos que justificam, mesmo após as independências das “colónias” europeias, a persistência de uma epistemologia ancorada na noção de “desenvolvimento” e da sua contraparte, o subdesenvolvimento, eficaz tanto no quadro internacional através da demarcação de nações, povos e culturas “desenvolvidas” e “subdesenvolvidas” (Escobar, 1995), como no plano interpessoal e institucional, definindo patamares de “desenvolvimento” e de “atraso” cognitivo, psicossocial e moral (Maira, 2004).

Os sistemas educativos, enquanto sistemas social e politicamente estruturados de validação e de transmissão de conhecimento, têm neste processo um papel paradoxal. Por um lado estes sistemas, ao desenvolverem-se em associação com a constituição dos estados-nação modernos e reforçando a cidadania liberal com base em critérios universalistas, visam justamente combater as desigualdades socioeconómicas entre cidadãos e entre nações, procurando garantir condições de igualdade de desenvolvimento e de emancipação para todos/as. Por outro lado, porém, estes mesmos sistemas, fruto das suas lógicas internas autoritárias, massificadoras (de sujeitos e do conhecimento), estratificadas e elitistas, acabam por constituir poderosos instrumentos legitimadores e reprodutores das fronteiras e das desigualdades inerentes à modernização e ao colonialismo, seja a nível de cada nação, sejam entre países, regiões ou mesmo continentes. Processo este que, por força das dinâmicas económicas e políticas globais, se perpetua do período colonial até à atualidade e, segundo alguns autores críticos, hoje com renovado vigor, submetendo as contínuas reformas educativas aos ditames da economia neoliberal (Stoer e Magalhães, 2005; Afonso, 2016).

Tal é visível numa recente tendência de “pedagogização do social” (Correia, 2001) ou numa “arrogância educativa” (Andreotti, 2013) que tende a conceber todos os erros ou problemas das pessoas ou comunidades – ou seja, as suas diferenças (pobreza, a doença, a delinquência, o “desvio” sexual, o insucesso, etc.) – como falta de educação, ou seja, de conhecimento, de competências e/ou de valores. Pressupõe-se que este deficit educativo é o que justifica a diferença tornada problema e, como tal, a solução passaria naturalmente pela “prescrição” de mais educação.

Esta noção baseia-se numa dicotomia entre conhecimento e ignorância, omitindo porém que todo o conhecimento é também a ignorância de outros conhecimentos (Andreotti, 2013). Com efeito, todos os problemas/erros têm origem em determinados conhecimentos e a questão verdadeiramente educativa, transformadora, seria justamente pensar que sistemas de poder e (des)conhecimento criam as condições para o surgimento destes “problemas”.

Uma educação para além das fronteiras coloniais exige assim que se procurem as raízes históricas e políticas dos problemas em toda a sua complexidade, revelando a diversidade e pluralidade de conhecimentos e modos de vida e, deste modo, expandindo as possibilidades de pensarmos e vivermos juntos. Vanessa Andreotti (2014) chama a este processo “literacia crítica”: um exame crítico cuidadoso dos guiões sociais coletivos que herdamos e que reproduzimos. Este seria um processo que implicaria um envolvimento ético com o outro e uma visão da diferença enquanto pluralidade essencial à criatividade e à liberdade. Mais do que independência, reconhece-se e valoriza-se a interdependência como constitutiva da humanidade. Mas não uma interdependência harmoniosa e tolerante, acrítica; antes uma interdependência que assuma os limites e efeitos das nossas próprias perspetivas e ações e que denuncie e tome partido face à desigualdade e à injustiça. Assumindo que somos todos parte do problema e parte da solução (Andreotti, 2013).

Creio que, para tal, será necessário procurar novos guiões e lugares para o diálogo e para a criação em igualdade. Mas estes não podem começar se não em cada um/a, pela reflexividade constante, pela abertura a receber do outro a novidade e pela capacidade de desaprender heranças cognitivas e valorativas coercivas e injustas. Teremos de ser capazes de lidar melhor com a ambiguidade, com a limitação e com a complexidade, afastando leituras e escolhas dicotómicas.

Este será o mote de uma nova educação global, uma educação que gere “(…) conforto no desconforto das incertezas inerentes a viver a pluralidade da existência” (Andreotti, 2013, p. 223).

Acredito que tal só se conseguirá quando formos capazes de rever profundamente os objetivos, os métodos e os contextos da educação que aceitamos e que praticamos. Quando objetivos, métodos e contextos se orientam num mesmo sentido, o da construção de relações iguais, cooperativas, éticas, solidárias, exigentes e de confiança entre as pessoas.

Esta será forçosamente uma educação imperfeita. Mas ainda bem. Porque isso significa que rejeitará sempre a ditadura dos fins, a fixação dos conhecimentos e a universalização das verdades. Só assim se ultrapassarão as fronteiras coloniais.

 
 

[1] Centro em Rede de Investigação em Antropologia – Universidade do Minho e Rede Inducar.

[2] Estes padrões resultam das minhas perceções decorrentes da experiência acumulada na implementação do referido exercício e não de uma análise sistemática dos seus resultados.

 

 

Referências bibliográficas

  • Afonso, Almerindo J. (2016). Reflexões pós-coloniais em torno da avaliação em educação. In A. C. Pires Ferreira (Org.) Políticas e Praxis da Educação nas Perspetivas e em Contextos Pós-coloniais. Praia: Edições UniCV.
  • Andreotti, Vanessa (2014). Educação para a Cidadania Global – Soft versus Critical. Sinergias – diálogos educativos para a transformação social, 1, 57-66.
  • Andreotti, Vanessa (2013). Conhecimento, escolarização, currículo e a vontade de ‘endireitar’ a sociedade através da educação. Revista Teias, 14(33), 215-227.
  • Andreotti, Vanessa (2012). Editor’s preface: HEADS UP. Critical literacy: Theories and practices, 6(1),1-3.
  • Bhabha, Homi K. (1994). The Location of Culture. London and New York: Routledge.
  • Correia, José Alberto (2001). A construção científica do político em educação. Educação, Sociedade e Culturas, 15, 19-43.
  • Escobar, Arturo (1995). Encountering Development: The Making and Unmaking of the Third World. Princeton: Princeton University Press.
  • Fanon, Frantz (2008 [1952]). Black Skin, White Masks. London: Pluto Press.
  • Gruzinski, Serge (2003). A colonização do imaginário: sociedades indígenas e ocidentalização no México espanhol. Séculos XVI-XVIII. São Paulo: Companhia das Letras.
  • Maira, Sunaina (2004). Imperial Feelings: Youth Culture, Citizenship, and Globalization. In M. M. Suárez-Orozco e D. B. Qin-Hilliard (Eds.). Globalization: Culture and Education in the New Millennium. Berkeley and Los Angeles: University of California Press.
  • Said, Edward W. (1994). Culture and Imperialism. New York: Vintage Books.
  • Santos, Boaventura de Sousa e Meneses, Maria Paula (2009). Introdução. In Boaventura de Sousa Santos e Maria Paula Meneses (Orgs.) Epistemologias do Sul. Coimbra: Almedina, pp. 9-19.
  • Stoer, Stephen R. e Magalhães, António M. (2005). A Diferença Somos Nós. A Gestão da Mudança Social e as Políticas Educativas e Sociais. Porto: Afrontamento.
  • Stoler, Ann Laura (1995). Race and the Education of Desire: Foucault’s History of Sexuality and the Colonial Order of Things. Durham and London: Duke University Press.

 

Vanessa Andreotti1

 

Resumo: Utilizando imagens e metáforas para contestar a escrita convencional acadêmica, esse artigo levanta questões relacionadas aos desafios de imaginar e existir na beirada-limite dos paradigmas vigentes. O artigo propõe uma reflexão sobre a relação que estabelecemos com o conhecimento no contexto da modernidade através de economias intelectuais, afetivas e materiais que estão entrando em crise. Nessa reflexão, leitores e leitoras são convidados/as a imaginar os trabalhos e as responsabilidades intelectuais e existenciais envolvidos no processo educativo de transição pelo qual estamos passando no mundo inteiro. Esse processo educativo consiste na administração de tratamento paliativo no declínio de um sistema insustentável, e no prestar assistência em “partos” de possibilidades inéditas que possam valer-se das lições aprendidas com os erros recorrentes do passado, para que somente erros novos sejam cometidos no futuro.

Palavras-chave: Crises globais; Transição; Responsabilidades existenciais; Educação.

 

Abstract: Using images and metaphors that challenge conventional academic writing, this article raises questions related to the challenges of imagining and existing in the boarders/limits of current paradigms. The paper proposes a reflection on the relation we establish with knowledge in the context of the modernity. A reflection through intellectual, affective and material economies, which are in crisis. Readers are invited to imagine the labour and the intellectual and existential responsibilities involved in the transition educational process we are going through all over the world. This educational process consists in administering palliative treatment to the decline of an unsustainable system and in supporting the "birth" of unprecedented possibilities that can draw on the lessons learned from past recurring errors, so that only new errors will be committed in the future.

Keywords: Modernity; Global crisis; Transition; Existential Responsabilities; Education.

 

Resumen: Utilizando imágenes y metáforas para cuestionar la escritura convencional académica, este artículo plantea cuestiones relacionadas con los desafíos de imaginar y existir en el límite de los paradigmas vigentes. El artículo propone una reflexión sobre la relación que establecemos con el conocimiento en el contexto de la modernidad a través de economías intelectuales, afectivas y materiales que están entrando en crisis. En esta reflexión, los lectores y las lectoras son invitados a imaginar los trabajos y las responsabilidades intelectuales y existenciales involucrados en el proceso educativo de transición por el que estamos pasando en todo el mundo. Este proceso educativo consiste en la administración de tratamiento paliativo en la decadencia de un sistema insostenible, y en prestar asistencia en "partos" de posibilidades inéditas que puedan valerse de las lecciones aprendidas con los errores recurrentes del pasado, para que solamente nuevos errores se cometen en el futuro.

Palabras-clave: Modernidad; Crisis globales; Transición; Responsabilidades existenciales; Educación.

 

Resumé: En utilisant des images et des métaphores pour contester l'écriture académique conventionnelle, cet article soulève des questions liées aux défis de l'imagination et de l'existence à la frontière des paradigmes en vigueur. L'article propose une réflexion sur le lien que nous établissons, aujourd’hui, avec la connaissance sur la base de valeurs intellectuelles, affectives et matérielles qui entrent en crise. Dans cette réflexion, les lectrices et lecteurs sont invités à imaginer les travaux et les responsabilités intellectuelles et existentielles, induits dans le processus éducatif de transition vécu dans le monde entier. Ce processus éducatif consiste à administrer un traitement palliatif au déclin d'un système non durable et à aider à l’émergence de solutions inédites intégrant les leçons tirées des erreurs récurrentes du passé, en évitant qu’elles se reproduisent dans le futur

Mots-clés: Modernité; Crises mondiales; Transition; Responsabilités existentielles; Éducation.

 

 

  1. Introdução

A versão inicial deste texto foi escrita como resposta a um convite de palestra no contexto da conferência Conexões Deleuze e Máquinas e Devires, que ocorreu entre os dias 28 e 30 de Setembro de 2015 na Faculdade de Educação da Universidade de Campinas (UNICAMP), no Brasil. Nesta versão, editada para a revista Sinergias, eu inclui alguns conceitos e experimentos que venho trabalhando com meu grupo de pesquisa desde então.

A ideia original da palestra era a de levantar questões relacionadas ao processo de imaginar e vivenciar a educação ao mesmo tempo em que se imagina e se vive o cruzar, sedimentar e/ou desmontar fronteiras. O conceito de alicerce era a educação enquanto expansão de horizontes, saberes, vivências, afetos, sensibilidades, e possibilidades de (co)existência. Minha proposta inicial era a de mobilizar conceitos de resistência a fronteiras nos trabalhos de Gilles Deleuze e Gayatri Spivak (ver por exemplo Deleuze e Guattari 1988; e Spivak 1999;2012) para nos ajudar a aprofundar questionamentos relacionados a imaginários globais/locais arborescentes e rizomáticos, a éticas de linhas de voo e de fuga, e a desejos ativos e reativos de/na produção de novos afetos, relações e conhecimentos.

Minha relação com os trabalhos de Deleuze e Spivak partem do processo de elaboração do texto “Cumplicidade, ética e educação: leituras políticas e existenciais dos trabalhos de Spivak e Deleuze” (Stein e Andreotti 2014), escrito com Sharon Stein. Esse texto aborda a interface complicada entre o trabalho de Deleuze e Spivak, enfocando uma discussão exposta no livro “Deleuze e o pós-colonialismo” (Bignal e Paton, 2010), onde, em um dos capítulos, Andrew Robinson e Simon Tormey (2010) defendem Deleuze contra a acusação (da Spivak) de propor uma crítica Eurocêntrica ao Eurocentrismo. O texto-resposta se concentra nas tensões e paradoxos que encontramos ao tentarmos articular alternativas de existência para além daquelas viabilizadas pelas economias intelectuais, performativas, afetivas e relacionais existentes, economias estas que são vinculadas a sistemas capitalistas, imperialistas e coloniais.

Com o intuito de mover discussões educacionais para além de conceitos baseados na pedagogia crítica, que enfoca principalmente questões epistemológicas e de representação, este texto enfoca questões ontológicas e de representabilidade que se remetem a interação conflituosa e paradoxal entre demandas políticas e existenciais em relação à diferença, à imanência, ao sentir, e ao devir. O texto chama atenção a (in)viabilidades relacionais na prática da solidariedade em relação a grupos sociais mais vulneráveis à ação direta da violência sistêmica. Gaztambide-Fernández (2012) articula alguns dos questionamentos abordados que permeiam a interface entre os projetos político-pedagógicos deste texto, bem como os trabalhos do Deleuze e da Spivak:

Até que ponto a solidariedade precisa de categorias sociais e politicas herdadas e até que ponto pode desistabilizá-las? A solidariedade requer necessariamente interesses compartilhados e destinos comuns, ou ela pode ser exercida em contextos comprometidos com uma forma de interdependência que não exige comensurabilidade? A solidariedade insinua uma hierarquia de relações entre aqueles que a praticam e aqueles que são o alvo da solidariedade? A solidariedade depende de algum tipo especial de moralidade, ou ela pode existir em um contexto de posições morais diferentes e até contraditórias? (p.50)

Figura 1: A ilusão da percepção ilimitada circunscrita por um imaginário sensual delimitado por noções de futuridade, progresso e tempo linear (na escola) e de agência, significado e individualidade (na sociedade)

 

Meu objetivo era o de convidar os interlocutores a imaginar uma educação para além de fronteiras ideológicas, geográficas, emocionais, semânticas, políticas e existenciais (principalmente aquelas cerceadas pela ideia de que o significado é tanto a estrutura quanto o propósito da existência humana). Ao invés de somente discorrer sobre esse assunto, eu queria que o convite proporcionasse uma vivência dessa tentativa de imaginar para “além” do que somos autorizados, porém essa vivência não poderia acontecer a partir de uma escrita logocêntrica. Pedi então ajuda a imagens que resistem à estabilidade da articulação. No entanto, em nosso processo de colaboração, as imagens acabaram exigindo a própria agência e direcionando a agenda do texto. Escrevemos juntas um texto não linear, com vozes múltiplas, sem muita explicação que brinca com o sentido duplo da palavra “sentido”: com a relação complicada entre o sentir e o articular.

 

 

 

Figura 2: Eu faço qualquer coisa pra te ajudar, exceto descer das suas costas

 

A imagem de um homem branco pesado, com uma venda nos olhos, carregando o símbolo da justiça e sendo carregado por uma mulher não branca, amordaçada é inspirada na escultura (modificada) de Jens Galshiot: Justitia, a Deusa Europeia da Justiça. Eu tenho usado essa imagem para ilustrar alguns aspectos importantes do trabalho de Gayatri Spivak (Spivak, 1999; 2004; 2012; Andreotti ,2007; 2014), como a gramática imperialista de sentidos e de distribuição de recursos, trabalho, valores, justiça e relações de poder. A imagem visibiliza a contradição de se querer transformar relações sem questionar o sistema que torna essa ação/opção possível de forma assimétrica, sem o engajamento com a autoimplicação e cumplicidade, e sem perder a “soberania” inculcada exatamente na gramática que sustenta o que se quer transformar. Outro aspecto importante, é a possibilidade de inteligibilidade do Outro: se tirarmos a mordaça, o que exatamente desejamos e temos condições de escutar? O trabalho da Spivak chama a atenção para a necessidade da hiperautorreflexividade e autoimplicação em análises críticas, para além da narrativa de vilões, vítimas e salvadores da pátria, e dos desejos problemáticos de heroísmo e de inocência que acompanham essa narrativa. Na interface com Deleuze e Guattari (1988), Spivak nos leva a indagar se estamos realmente em linha de voo ou se estamos grudados no tronco da árvore escrevendo (ou sonhando) voar.

 

Figura 3: O touro da vaidade que anseia por sentir-se conectado, amado e útil, mas que insiste no caminho do narcisismo procurando segurança na anestesia confortável do individualismo

 

Nesse contexto, o trabalho da Spivak nos força a olhar no olho do touro da nossa própria vaidade. Com o olhar firme nas tendências narcisistas da (pós)modernidade, ela nos leva a desconfiar de autoimagens que insistem na inocência, benevolência, e autoafirmação, e de desejos ocultos que subvertem as nossas intencionalidades.

Através dessa educação ela quer criar a possibilidade de um imperativo ético em relação ao Outro, que anteceda a vontade: que não dependa de um ato de escolha ou de agência racional. No encontro com o Outro, esse imperativo demanda a priorização do desnudamento e do redescobrimento como parte desse Outro e também de um metabolismo maior. Esse imperativo também nos chama a desinvestir no senso de virtude que geralmente acompanha o cruzar de fronteiras e a reinvestir na integridade de se caminhar e respirar em conjunto, sem fugir das dificuldades e desconfortos inerentes a esse processo educacional (Zembylas, 2014; Andreotti, 2013; 2016; Andreotti, Pereira, Edmundo, 2017). Esse tipo de educação nos leva a questionar a origem e a satisfação que nos proporcionam os nossos desejos e significados: quem achamos que somos, de onde falamos, nossos sentidos de tempo, de espaço, de responsabilidade, e de liberdade. 

 

Figura 4: O Estado-Clínica-Laboratório-Sala-de-Aula

 

A nossa participação em instituições modernas, como o Estado-Nação e o processo de escolarização, inculcam desejos (com vários graus de sucesso e fracasso) que nos orientam a uma forma de pensamento enquadrada na proteção da individualidade e da separabilidade (ver Silva 2014) enquanto alicerces ontológicos (ver Stein, Hunt, Andreotti, Susa, 2017). Essa proteção restringe as possibilidades de interação com o mundo a relações mediadas pelo significado, pelo conhecimento, e pela identidade. Essas relações são baseadas em uma concepção de linguagem (logocêntrica) que intermedia a relação entre experiência e narração, enraizadas no desejo da totalidade (um conhecimento que possa envolver o mundo em um manto de categorias estáveis e duradouras). Desejo este que envolve uma associação direta entre o sentido (significado) e o sentir. Assim, nossas subjetividades modernas são autorizadas a reconhecer o “sentir” somente naquilo que “faz sentido”. O espaço criado (e muitas vezes vigiado) para a suspensão temporária dessa relação entre sentir e sentido é chamado de “artes”. Nesse contexto o espaço é ambíguo e pode funcionar tanto como válvula de escape que ajuda a equilibrar as energias do sistema normalizado, ou pode se tornar um agente desestabilizador da naturalização dessa normalidade (ver Andreotti e Souza, 2016).

 

Figura 5: O sujeito dividido entre o que faz e não faz sentido e o que anestesia ou inflama o sentir

 

A associação direta entre o sentido (narratividade) e o sentir restringe o âmbito de experiências socializáveis dentro de instituições modernas, pois delimita o campo de inteligibilidade (que por sua vez delimita o campo de possibilidade de mobilizações de afetos e esperanças), supervalorizando o que está dentro deste campo e abafando e apagando o que está fora. Assim, se precisamos inibir ou reprimir o sentir e a porosidade e maleabilidade de nosso ser para fazer sentido, acabamos anestesiados em nossa relação com o que é inteligível no restrito campo de sentidos e sentires do tronco-modernidade. A escrita desse texto dentro de categorias inteligíveis é um exemplo deste cerceamento, pois para ser lido precisa reproduzir economias autorizadas de inteligibilidade, performatividade e autoridade para ter visibilidade e credibilidade. E assim criamos a circularidade...

O significado é a estrutura de aço do ser moderno – o cimento é o desejo de segurança ontológica, e de gozo e satisfação na realização das promessas (impossíveis) da modernidade, que dão substância a essa estrutura. Temos também azulejos e rejuntes que personalizam a nossa fachada, por isso nos percebemos como únicos e distintos. Quando nos damos conta de que as promessas são falsas e sentimos a insegurança da falta de alicerces ontológicos, a estrutura do ser moderno racha. A resposta mais óbvia e comum é procuramos mais cimento, azulejo e rejunte para consertar nossa esperança, ao invés de buscarmos outros materiais, formas e estruturas de existência. Quando entramos nesse processo de defesa de estruturas já comprometidas, agimos por impulso, a partir do medo da perda, da dor, e da morte simbólica. Na iminência do colapso das economias que sustentam nossas posições em hierarquias sociais e nossa audibilidade política, nesse processo de defesa criamos bodes expiatórios e procuramos salvadores da pátria que possam trazer novamente o senso de ordem e progresso.

 

Figura 6: Boxhead e o enquadramento da inteligibilidade do alicerce do ser moderno no pensamento dialético, utilitário, antropocêntrico, alocrônico, teleológico, universalista e evolucionário.

 

A dificuldade da possibilidade real de se transmutar a estrutura de concreto e alcançar voo em formas mais leves, rizomáticas e dinâmicas está no desejo de segurança ontológica. É muito mais fácil falar sobre a vontade de voar (como se já estivéssemos voando), do que se jogar de um despenhadeiro com uma chance mínima de não se esborrachar. Quanto mais tivermos a perder dentro da economia moderna de sentidos e sentires (ex. prestígio, opção, autonomia, status, objetos de consumo, etc.), mais pesada é a nossa estrutura, e mais difícil é o desapego, que é pré-requisito do voo. Estruturas de aço não são feitas para voar.

 

Figura 7: A escada-oportunidade de mobilidade social

 

Por outro lado, se nossos desejos mais íntimos (e secretos) são sequestrados e a nossa existência cerceada pela promessa de mobilidade social na escada de uma sociedade de consumo fomentada por percepções historicamente situadas de prestígio social e de valor humano, como poderíamos narrativizar a possibilidade de voo, de ruptura para uma outra existência, de forma a efetivamente abrir essa possibilidade (para além da narrativa)? Esse é um grande desafio, pois abrir efetivamente essa possibilidade depende da interrupção da satisfação com a segurança ontológica (e material) que o sistema atual nos concede, principalmente enquanto acadêmicos cujo o trabalho de pensar, ensinar, e escrever é financiado pelo sistema que depende da violência-que-subsidia-a-existência que se deseja transcender.

Então como poderíamos imaginar uma educação “para além de fronteiras” que possa traduzir o pensar e narrativizar o voo na possibilidade (mesmo que ínfima) do “voar”?

O paradoxo entre a integridade do pensar e a realidade material da subjetividade pertencente ao sistema que o pensar critíco cria uma compreensível resistência de minar as estruturas que são essenciais a (uma forma específica de) sobrevivência. Porém o declínio e a morte do sistema já foram anunciadas por limites naturais de um único planeta e pela crise existencial em massa criada pelo vazio de promessas falsas de realização humana baseadas no ato de subir escadas (a promessa de que todos possam pertencer a classe média).

Se a morte simbólica dessa forma especifica de existência é questão de tempo, o que a educação pode fazer para ajudar no tratamento paliativo do sistema em fase terminal e no parto de algo novo e indefinido, potencialmente (porém não necessariamente) mais sábio? Como diz o ditado brasileiro, em situação de enchente só podemos começar a nadar quando a água atinge os quadris, antes disso, apesar das dificuldades, só conseguimos mesmo andar. Assim, a possibilidade de mudança ontológica genuína depende da inviabilidade do conforto proporcionado pela segurança ontológica existente. No processo de transição entre uma e outra, é preciso uma educação que possa dar conta tanto de questões epistemológicas de representação (no processo de tratamento paliativo da estrutura antiga), quanto de questões ontológicas de representabilidade (ao enfrentar a incerteza do novo que não cabe em categorizações). Nesse sentido, seria importante uma educação que promovesse:

  • o decentramento de investimentos egológicos para a expansão de noções de ser e devir;
  • o desarmamento de minas afetivas e confinamentos simbólicos para o acolhimento da incerteza, da indeterminação, da improvisação e de uma relação desapegada com o significado;
  • o desentulhamento intelectual, afetivo, físico e existencial (projeções, compensações, neuroses, distrações, evasões, desconexões);
  • o discernimento que precede a sobriedade, através da sobreposição de conhecimentos e sensibilidades;
  • a dissolução de limites de pensamento, sentidos, sentires, relações e percepções de ser e de individualidade.

 

Figura 8: cuidado paliativo, parto, e a educação no olho do furacão

 

Os conceitos engendrados nos trabalhos do Deleuze e da Spivak podem oferecer subsídios para nortear esse processo. O trabalho da Spivak (2004) nos ajuda a pensar sobre a responsabilidade intelectual necessária para deixarmos de virar as costas aquilo que nos é desconfortável para que possamos aprender com erros recorrentes com o intuito de cometermos apenas erros novos no futuro. Esse trabalho pode nos ajudar a encarar de frente a nossa cumplicidade naquilo que criticamos e queremos transcender e nos ajudar a perceber nossas próprias contradições, com ênfase na diferença entre o dizer e o fazer. Essa responsabilidade intelectual (no tratamento paliativo) é a base da responsabilidade existencial no parto (ou voo) de novas formas de existência. O trabalho do Deleuze (Deleuze e Guattari 1988), complementa o da Spivak ao mostrar que a responsabilidade intelectual ainda nos aprisiona, e portanto a entrega existencial é necessária para que possamos sentir novamente aquilo que o intelecto do sistema corrente nos levou a anestesiar. A entrega existencial no processo de tratamento paliativo prepara o caminho para a entrega intelectual no parto (ou voo) de outras formas de existência. Na educação, enquanto Spivak nos ajuda a pensar sobre o “abrir os olhos” (responsabilidade intelectual) no sistema atual para que possamos subsequentemente “abrir a carne” (responsabilidade existencial) na possibilidade do novo, Deleuze nos ajuda a pensar sobre o “abrir os poros” para além da representação, para que possamos subsequentemente “abrir os sonhos” para além da percepção de existência enraizada na temporalidade da matéria.

Acho importante concluir com uma observação de cautela: a elevação de Spivak ou Deleuze ao status de cânone pode ser contra-produtiva ao propósito da educação. Enquanto seres humanos complexos, contraditórios, parciais e falíveis, os dois autores também nos ensinam, através de suas trajetórias pessoais, sobre os limites da forma de produção de conhecimento (acadêmico) e, principalmente, da relação (problemática) que estabelecemos com o conhecimento enquadrados nos referentes, expectativas e economias da modernidade. O tratamento paliativo de morte digna dessa produção/relação requer um esforço nosso no sentido de se desvincular o conhecimento do desejo de estabilidade proporcionado por autoridades infalíveis e estáveis. Essa ruptura com a estrutura acadêmica esperada, nos convida a assumir coletivamente a responsabilidade sobre o imaginar e vivenciar a educação “sem fronteiras”, a partir e para além de nossos próprios contextos, com autocrítica e humildade, usando constelações múltiplas de referentes em movimento, sem a necessidade de heróis, messias ou salvadores da pátria, e sem medo da complexidade, da pluralidade de entendimentos, dos paradoxos e das incertezas de mares instáveis e cheios de possibilidades, porém nunca antes navegados.

 

Imagens: As imagens reproduzidas nesse texto foram desenhadas por Vanessa Andreotti e podem ser encontradas no sítio: http://blogs.ubc.ca/andreotti. As imagens são registradas através da licença pública Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License, podendo ser reproduzidas em publicações sem fins lucrativos.

Agradecimentos: Gostaria de agradecer ao Professor Dr. Antônio Carlos de Amorin pelo convite para participar da conferência em Campinas, a Renato Pereira, pelas revisões do texto em Português, aos meus filhos, companheiro e grupo de pesquisa pelo trabalho intelectual e afetivo que torna possível a articulação das ideias neste texto.

 

 



[1] Ocupa a Cátedra de Pesquisa Canadense em questões relacionadas à globalização, desigualdades e transformações sociais na Faculdade de Educação da Universidade da Columbia Britânica, no Canadá. É doutora em Educação, Teoria Crítica e Estudos Culturais pela Universidade de Nottingham (2006), mestre em Educação pela Universidade de Manchester (2003) e licenciada em Letras-Inglês pela Universidade Federal do Paraná (1998).

 

Referências bibliográficas:

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Joana Cruz 1, Adão Reis 2, José Miranda 3, Marta Calejo 4, Teresa Martins 5 & José Soeiro 6

 

Resumo

Tomando como tema o assédio sexual contra as mulheres no espaço público, um grupo de ativistas da cidade do Porto construiu uma peça de teatro-fórum, apresentando-a em diversos locais de Portugal. Neste artigo, reflete-se sobre a utilização do teatro-fórum (TF) como instrumento de transformação, assim como sobre o contexto nacional e internacional em que se inscreve o problema, pensando-se o potencial e os limites de uma ação deste tipo. A partir do registo das intervenções mais frequentes realizadas no Fórum desta peça, discute-se a capacidade das Artes e da Educação contribuírem para uma ação emancipatória sobre problemas sociais.

“Ensinamos as meninas a serem agradáveis, boazinhas, fingidas. E não ensinamos a mesma coisa aos meninos. É perigoso. Muitos predadores sexuais se aproveitam disso. Muitas meninas ficam quietas quando são abusadas, porque querem ser boazinhas.”

Chimamanda Ngozi Adichie, escritora nigeriana.

Palavras-chave: Teatro do Oprimido; Assédio Sexual; Movimento Feminista; Transformação Social; Educação.

 

Resumen: Tomando el tema del acoso social contra las mujeres en los espacios públicos, un grupo de activistas de la ciudad de Porto construyó una obra de teatro foro, presentándola en distintos locales de Portugal. En este artículo, se reflexiona sobre la utilización del teatro foro (TF) como instrumento de transformación, así como sobre el contexto nacional e internacional en que se inscribe el problema, pensándose acerca del potencial y de los límites de una acción de este tipo. Partiendo del registro de las intervenciones más frecuentes realizadas en el foro de esta obra, se discute sobre la capacidad de las Artes y de la Educación para contribuir a una acción emancipadora sobre los problemas sociales.

Palabras-clave: Teatro del Oprimido; Teatro Foro; Acoso sexual; Movimiento Feminista; Transformación Social; Educación.

 

Abstract: Taking women sexual harassment in public places as a central theme for the analysis, a group of activists from the city of Porto organized and presented a Forum Theatre play in several cities of Portugal. The use of Forum Theatre as a tool for transformational processes as well as the national and international contexts of this issue are central subjects in this paper and they are aimed at testing the limits and the potential of that technique. Additionally, by identifying the most common reactions of the audience during the presentation of the play, we intend to discuss the capabilities of Arts and Education to contribute to an emancipatory action upon social problems.

Keywords: Theater of the Oppressed; Sexual Harassment; Feminist Movement; Social Transformation; Education.

 

Resumé: Ayant comme thème l’harcèlement sexuel contre des femmes dans les espaces publics, un    groupe d’activistes de la ville de Porto a crée une pièce de théâtre forum la jouant en divers endroits du Portugal. Dans cet article on réfléchit sur l’utilisation du théâtre-forum (TF) comme instrument de transformation, ainsi que sur le contexte national et international où s’inscrit le problème, en réfléchissant sur le potentiel et les limites d’une action de ce genre-ci. À partir de l’enregistrement des interventions les plus fréquentes réalisées dans le Forum de cette pièce, on discute la capacité des Arts et de l’Éducation à contribuer à une action émancipatrice sur des problèmes sociaux.

Mots-clés: Théâtre de l’opprimé; Harcèlement sexuel; Mouvement féministe; Transformation sociale; Éducation.

 

1.Introdução

Ao longo dos últimos anos, a desigualdade e a violência de género têm vindo a produzir mobilizações cidadãs significativas, tanto num contexto local como transnacional. Assiste-se a uma ascensão sem igual do movimento feminista. Kira Cochrane (2013) designa este processo como a quarta onda do feminismo e associa-o ao uso amplificado das redes sociais. Do Facebook ao Twitter, do Instagram aos blogs ou ao Youtube, o foco parece sugerir uma perplexidade sobre a persistência de atitudes machistas ainda estabelecidas na nossa sociedade. Das opressões mais invisíveis aos casos de assédio sexual ou outras formas de violência contra a mulher, expõe-se casos pessoais reais e testemunha-se discriminações que atravessam o quotidiano das mulheres. A esfera pessoal está cada vez mais sujeita ao debate público, tornando possível a sua politização.

Na Argentina, a 3 junho de 2015 - sob o manifesto “Ni una menos”, impulsionado por um coletivo de jornalistas e intelectuais - dá-se uma ampla mobilização que reúne cerca de 300 mil argentinas nas ruas. A denúncia das violências machistas toma aí o seu cume, estendendo-se a várias cidades do mundo, após o assombro provocado por uma vaga de feminicídios ocorrida no início do ano de 2015. O assédio na via pública e no ambiente de trabalho, a violência sexual nos ambientes académicos 7 e a cultura da violação (cf. Williams, 2007; Ryle, 2011) - materializada na violação coletiva em Dehli, 2012 ou no caso La Manada, Espanha, 2016 - são as múltiplas motivações destes movimentos. O manifesto feminismo dos 99% 8 - que toma a expressão popularizada pelo movimento Occupy Wall Street - surge como ação de denúncia das grandes desigualdades de género, tendo como eixo a interseccionalidade com outras formas de opressão. Divergindo com os feminismos mais liberais, este manifesto reforça a inseparabilidade entre a transformação das relações sociais de género e outras relações de exploração (relacionadas com o trabalho, a ecologia, o racismo ou o imperialismo), e inclui as questões transfeministas e do trabalho sexual 9.

Estas experiências de luta sobre a realidade concreta permitem-nos ir além das fronteiras institucionais, considerando o impacto destes movimentos para juntar forças e criar as condições sociais para a transformação. O alcance viral do vídeo 10 Hours Walking in NYC as a Woman, a campanha Free the Nipple ou Mexeu com uma mexeu com todas, o exercício artístico Mattress Performance (Carry That Weight), até ao fenómeno #metoo, os coletivos feministas, a Marcha das Mulheres e, mais recentemente, a organização da Greve Feminista Internacional (que acontece a 8 de Março, em 2019 também em Portugal) são exemplos da capilaridade e pluralidade dos modos de luta. É precisamente neste processo de ação e luta ativista que o Teatro do Oprimido (TO) se revela uma ferramenta pertinente para a ação política concreta das oprimidas. Construído como arma de combate contra as diversas opressões, o TO - metodologia criada nos anos 60 por Augusto Boal - parte de um posicionamento claro na resistência contra os mecanismos de dominação (económicos, sociais, políticos e culturais) e é, por isso, um instrumento com potencialidades no contexto das lutas feministas. Se entendermos que o que define o TO “não são tanto as suas técnicas, mas sobretudo a sua poética, o seu compromisso estético e o seu posicionamento político” (Soeiro, 2013, p. 29), então podemos dizer que entre TO e feminismo há evidentes convergências e identificações.

Na história do Teatro do Oprimido, é possível encontrar vários grupos e experiências que tomam este tema como central. Um dos exemplos precursores é o do Feminism’Enjeux, associação de TO fundada em França por Murriel Naessens, em 2009, na sequência de um trajeto de mais de uma década de intervenção feminista com Teatro do Oprimido no Movimento pelo Planeamento Familiar. Examinando cenas de sexismo quotidiano, as peças deste grupo exploram esses quadros de interação como um “território fértil para atos mais violentos de sexismo, para mostrar mais claramente o continuum que existe entre o sexismo e a violência” (Naessens, 2006, p.14), através de uma dramaturgia que evita o viés individualista e que procura revelar a essência do problema e os vários pilares nos quais se apoia e se reproduzem os modelos patriarcais, seja através da educação formal nas escolas ou noutros contextos educativos, seja no emprego, na publicidade sexista, nas relações familiares que reproduzem a divisão sexual, ou nas relações de poder que resultam em violência conjugal, à qual muitas crianças e jovens assistem em casa (Naessens, 2006). Outro exemplo do campo do TO, são os Laboratórios Madalena, iniciados por Bárbara Santos e Alexandra Vanucci no Brasil, e que, desde 2011, é uma rede autónoma de núcleos em vários países. Criando exercícios, experiências e formas de partilha através dos sentidos e do corpo, procura-se analisar os modelos ancestrais e os contextos que ainda hoje condicionam o que é “ser mulher”, analisando-se comportamentos e as suas raízes históricas, a sua relação com o sistema económico, também ele sexista, ou a cultura religiosa que, não raras vezes, tende a culpabilizar e inferiorizar a mulher (Santos, 2016). No TO, o trabalho de análise acontece quer através da forma como o indivíduo – homem, ou mulher, se estivermos a falar dos cisgénero - se apresenta no quotidiano (cf. Goffman, 2011 [1975]), na sua imagem projetada e pública, quer na discussão que confronta os vários níveis do sistema patriarcal. Num processo de TO, é suposto desenvolver-se uma atenção e uma consciência mais apurada sobre o modo como todos e todas somos agentes que transportam uma hegemonia patriarcal, ou seja, sobre o modo como a estrutura influencia e condiciona a própria ação, ao mesmo tempo que, incorporada subjetivamente, essa estrutura patriarcal se atualiza e reproduz através da ação. Grupos e associações feministas podem ainda exercer, na sequência do seu trabalho com o TO, pressão nos centros de poder político, que possibilite a criação ou modificação de políticas públicas e enquadramentos legais, onde o poder dos “especialistas” é interposto pelo poder das cidadãs (Naessens, 2010).10

2. O que é o Teatro do Oprimido?

Augusto Boal, encenador, ator e dramaturgo brasileiro, escreve parte da história teatral e militante ao criar, durante a década de 60, o que hoje vem sendo disseminado em muitos lugares do mundo: o Teatro do Oprimido (TO). O TO é uma metodologia, que se pode traduzir como uma forma de fazer política, combater opressões, combater desigualdades de poder e, em suma, transformar o mundo num sentido socialmente mais justo. Boal desenvolveu este método - com os seus companheiros e companheiras ativistas e artistas - como resposta aos problemas com que se foi deparando, quer ao longo do período que esteve no Brasil, a dirigir o Teatro Arena, quer no seu exílio na Argentina e, mais tarde, na Europa. Numa linguagem que cruzava o realismo stanislavskiano e o distanciamento de Brecht – oscilando entre a identificação e a crítica – o TO (e o teatro jornal em particular, nessa altura) fez parte da resistência à repressão militar brasileira cada vez mais sentida, e à instauração da ditadura no Brasil, pondo a uso toda a possibilidade teatral, de modo a contornar e resistir à censura do regime.

Esta metodologia tem como premissas-base (cf. Howe, Boal & Soeiro, 2019): i) a noção da existência de relações contraditórias e conflituosas dos atores entre si e dentro de si mesmos; ii) o entendimento que a opressão está inscrita no corpo, sendo incorporada nos indivíduos, fruto da mecanização das funções sociais que têm de ser radicalmente alteradas; iii) a convicção de que o teatro deve ser devolvido ao povo, o que ficou eternizado numa das mais famosas frases proferidas por Boal: “todos podem fazer teatro, até os atores” (Boal, 2010); é nessa partilha dos meios de produção teatral que se dá também a alteração poética da figura do espect-actor ; iv) a certeza de que a emancipação é uma auto-atividade dos oprimidos enquanto grupo social - que deve procurar as suas próprias imagens - através da Estética do Oprimido (cf. Boal, 2009; Santos, 2018) - e as suas formas de se organizar e lutar pela transformação.

Assim, o TO é muito mais do que um conjunto de técnicas ou uma ferramenta ao serviço de uma mensagem: é uma forma de propor um diálogo, uma desconstrução da realidade, de/para e com grupos oprimidos que podem, juntos, tomar responsabilidades e ações concretas sobre as suas situações de vida. Boal desenvolveu respostas criativas a diferentes situações, níveis e mecanismos de opressão, construindo técnicas concretas que, na sua diversidade e abrangência, podem ser mobilizadas: o teatro-imagem, o teatro invisível, o teatro-jornal, o teatro-fórum, o arco-íris-do-desejo, o teatro legislativo. Concebido como uma ferramenta para o trabalho político, o teatro é tratado em todo o seu potencial social, ético e estético, pretendendo ultrapassar a ideia brechtiana de racionalização sobre as estruturas de dominação e dar passagem à ação concreta.

No caso do Teatro Fórum, ao oferecer uma visão da realidade - numa peça que apresenta uma realidade não acabada, passível de ser modificada - em formato de problema e pergunta, procura-se a ajuda do público para (espera-se!) esta ser resolvida ou pelo menos para se ensaiarem respostas possíveis. Aqui, após a apresentação da peça - como se de um preâmbulo se tratasse - o espectador é convidado a intervir em cena, a alterar o decorrer da ação e apresentar a sua proposta de mudança. Esse gesto é, já (ou ainda) em palco, um momento de ação: onde o indivíduo experimenta uma possibilidade de transformação. Porque as pessoas que intervêm existem, dentro e fora do espaço estético, são pessoas reais a agir perante uma situação real, embora num ambiente provocado. Por isso, “no momento em que os espect-atores transformam a ficção, estão já a preparar-se para agir na sua própria realidade” (Soeiro, 2012, p.1). Sendo um ensaio, o Teatro do Oprimido reclama sempre a ação fora de si próprio (ibid.). Esta é outra das grandes premissas do TO - o TO não se esgota no teatro, é uma ação inacabada que pretende que se prolongue para fora do palco. O rompimento da quarta parede, ou seja, a ultrapassagem da delimitação tradicional público/atores foi uma das grandes inovações que Boal trouxe às artes cénicas. Aqui reside a riqueza do TF e um dos seus grandes contributos para o ativismo: o lugar de passividade (a que as espectadoras tradicionalmente estavam sujeitas) muda, tornando-as agentes de transformação, ao passar para a ação concreta em palco. Palco esse onde se ensaiam soluções - ações, comportamentos, mobilizações - ao mesmo tempo que se confrontam barreiras concretas, também elas ensaiadas e que se reconhecem como pertencentes ao sistema de opressão.

3. Como mobilizamos o Teatro do Oprimido?

A partir dos exercícios e técnicas propostas por Augusto Boal, avançamos para a construção de uma peça de Teatro-Fórum, forma que acreditamos capaz de contar a nossa história, a problematizar e a interpelar. Esta técnica surgiu-nos como estratégia óbvia, mas acima de tudo coerente para discutir - coletivamente - o assédio nos transportes públicos, e todas as questões que estão na sua base. Em 2015, enquanto membros da Associação Tartaruga Falante, desafiamo-nos a construir uma peça sobre violência contra as mulheres para poder tomar parte das ações concretas dentro do movimento feminista. Numa aliança ativista, formada a partir do convite de Muriel Naessens 11, que à data dirigia o coletivo francês Féminism’Enjeux, partimos das nossas histórias e vivências pessoais, prática comum do TO, para desenvolver a peça. As nossas experiências pessoais foram partilhadas, analisadas e coletivizadas pelo grupo, dando origem a um processo de construção conjunta, que envolveu elementos da estética do espaço público e outras técnicas do Teatro do Oprimido, como o Teatro-Imagem. Esta implicação pessoal – na forma de memória, escuta e sensibilidade individuais – ampliou-se numa análise crítica e reflexiva do problema, procurando identificar as suas dimensões e propriedades estruturais. O mergulho na própria experiência dos sentidos (corpo, movimento, olhar, escuta, fala) pode criar uma maior consciência das mecanizações impostas pelas normas sociais e, potencialmente, contribuir para a sua desconstrução. Ao voltar a ver-se, como quem sai de si, é possível que a pessoa se descubra envolta numa realidade que deixa de aceitar como inevitável, passando a perspetivá-la como passível de ser modificada, ou seja, como apenas uma hipótese do real. Esta é, também, a lógica do processo de conscientização tal como formulado por Freire (1970) com a Pedagogia do Oprimido: a passagem de uma consciência ingénua, isto é, da visão submersa do mundo - sem análise reflexiva - para a consciência crítica, onde se distancia da sua própria realidade para a ver melhor e analisar racionalmente. Particularmente nesta experiência, onde foram exploradas questões de género, a visualização ampliada de si no espaço estético é útil quer para o homem quer para a mulher, que se surpreendem com as suas atitudes, comportamentos e pensamentos que, assentes numa sociedade sexista, se revelam de formas subtis, desde a forma de andar ou sentar, a pensamentos e julgamentos sobre como atuar, nomeadamente em público. Como refere Kelly Howe (2019), a dificuldade de desmantelar uma opressão como esta baseia-se na dificuldade de lutar contra uma opressão que está bem “debaixo dos nossos pés”,  e até dentro de nós, que nos torna, ainda que contra ela, não tanto contra ela, mas dentro dela: “inside it, within it.” (p.131, ênfases do original).

Com o objetivo de promover debate, pensamento e voz públicas sobre estas questões, fomos apresentando a peça em diversos contextos - escolas, associações, coletivos informais ou outras instituições. Encontramos, assim, no espaço do teatro-fórum a oportunidade do encontro dialógico, onde se reflete a importância da experiência no processo de aprendizagem, a consciencialização e a capacitação para agir sobre o mundo, reforçando o compromisso com a transformação de situações de opressão.

4. Qual o contexto legal em que este processo acontece?

Do ponto de vista do reconhecimento dos direitos das mulheres e da sua conquista no plano jurídico, um marco no direito internacional dos direitos humanos dá-se quando em 1979 se organiza na ONU a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres (CEDAW, na sigla inglesa), tratado que Portugal ratifica no ano seguinte. Conhecido informalmente como a Carta dos Direitos Humanos das Mulheres, trata-se de uma referência legal e histórica para a luta e reivindicação dos direitos das mulheres e também instrumental, uma vez que, pelo artigo 8º da Constituição da República Portuguesa, ela vigora na ordem jurídica interna e é passível de ser invocada nos tribunais.12

Mais recentemente, a Convenção do Conselho da Europa para a Prevenção e o Combate à Violência contra as mulheres e à Violência Doméstica (Convenção de Istambul) entrou em vigor em 1 de Agosto de 2014. Esta convenção reconhece a violência contra as mulheres como uma violação dos direitos humanos por via da criminalização de fenómenos específicos: a mutilação genital feminina, o aborto e a esterilização forçados, o stalking, os casamentos forçados, a violência psicológica ou o assédio sexual. O artigo 40º da Convenção de Istambul define assédio sexual como um “comportamento indesejado de caráter sexual, sob forma verbal, não-verbal ou física, com o intuito ou o efeito de violar a dignidade de uma pessoa em particular quando cria um ambiente intimidante, hostil, degradante, humilhante ou ofensivo” 13.

A primeira vez que o assédio sexual é tratado especificamente do ponto de vista jurídico é nos EUA, em 1977, com a questão a ser abordada na sua jurisprudência. Mais tarde, outros países juntaram-se, optando pela autonomização deste crime: França (1994), Espanha (1995) ou o Brasil (2001).

Em Portugal, o assédio sexual no trabalho está já previsto no Código do Trabalho - como uma forma de perseguição e humilhação reiterada, tendo sido recentemente alargada a abrangência dessa disposição, na sequência de um debate sobre o assédio moral em contexto laboral. Apesar de escassos, os estudos sobre esta problemática apontam para que 1/3 das mulheres portuguesas já tenham sido alvo de assédio sexual no seu local trabalho. No artigo 29.º, n.º 3 do Código do Trabalho, lei n.º7/2009, de 12 de Fevereiro, avança-se com a noção de assédio sexual no local de trabalho, proibindo-o. No entanto, a falta de clareza e a ausência de tipificação como crime (o que leva a que o assédio, enquanto tal, não esteja criminalizado no código penal, estando subsumido noutros crimes) é, de acordo com algumas opiniões, potencialmente geradora de efeitos dissuasores, podendo levar a atitudes de permissividade e tolerância em relação ao assédio.14

No que toca ao assédio sexual na rua e no espaço público, até 2015 estavam apenas previstas no Código Penal português algumas normas legais que penalizavam comportamentos, nos quais o assédio sexual poderia ser enquadrado. Nominalmente, o artigo 143º e seguintes especificam as ofensas à integridade física, simples ou agravada, o artigo 163º a coação sexual, o artigo 164º a violação e o artigo 170º a importunação sexual. É este artigo 170º, que aborda a importunação sexual e o exibicionismo que, em 5 de Agosto de 2015, foi revisto para passar a integrar “propostas de teor sexual”, a que se somou um novo tipo penal de perseguição previsto no artigo 154º A. Esta lei ficou conhecida pela “lei do piropo” e iniciou um amplo e controverso debate na sociedade portuguesa sobre o tema. Após a entrada em vigor da nova lei, segundo dados do Ministério da Justiça, foram instaurados pelo ministério público 870 inquéritos (o que compara com 659 em 2015) e deduzidas 93 acusações (o que compara com 64 em 2015)15.

No entanto, e sendo este um problema relacionado com a cultura patriarcal que naturaliza o abuso, nem todos os problemas se resolvem com alterações nas leis. Alguns investigadores vêm alertando, recentemente, para a dimensão institucional do aparelho judicial e policial, para as suas práticas e culturas institucionais, que muitas vezes dificultam que as queixas de muitas mulheres sejam levadas a sério. Relatos de atendimentos em esquadras da polícia que têm vindo a ser divulgadas através da comunicação social 16 são exemplo da permanência de uma grande discrepância entre o que as estudiosas do direito chamam de “law in books” e “law in action” - o que significa que a eficácia da lei depende da alteração das práticas sociais e não apenas da proclamação jurídica ou da ação punitiva. O mesmo poderia ser dito sobre decisões judiciais polémicas. Os laços comunitários e de solidariedade entre os indivíduos surgem, assim, como um dos maiores aliados das mulheres, principalmente ao tratar-se de locais de passagem e transitoriedade, onde a exposição é muita e a possibilidade de juntar indícios de culpa muito fraca. É também nesta dimensão da alteração das relações sociais e do modo como as interações quotidianas reproduzem as estruturas de poder, que entram intervenções como a que descrevemos a partir da nossa experiência com o Teatro do Oprimido.

5. Projeto Sinergias ED: um convite que se devolve

A convite da equipa do Projeto “Sinergias ED: consolidar o diálogo entre investigação e ação em Educação para o Desenvolvimento em Portugal”, a Associação Tartaruga Falante 17 participou no Encontro Internacional “Sinergias para a transformação social - colaboração e conhecimento”, com a apresentação de uma peça de Teatro Fórum sobre o Assédio Sexual. Esta peça retrata os típicos lugares e moldes de dominação masculina, e apresenta o problema do assédio sexual nas suas várias dimensões, destacando o que acontece no espaço público.

A apresentação realizou-se na FLUP, a 6 de junho de 2018, iniciando-se com alguns exercícios de aquecimento, normalizados no TF para aumentar a predisposição para o envolvimento e ação dos espect-atores em palco. Após essa pequena desmecanização do corpo, apresentou-se a peça. A peça tem um preâmbulo, onde quatro cenas da vida quotidiana (em casa, no ginásio, no trabalho e na discoteca) tornam presente/visível a predominância do género masculino na ocupação de espaço físico e simbólico, destacando deste modo as desigualdades de género. Este prólogo tem como objetivo contextualizar o problema e é comum na construção dramatúrgica de uma peça de teatro-fórum: ao incluir o contexto social apresentam-se os elementos que permitem pensar o conflito de uma forma estrutural e sair da possível individualização do problema aquando da apresentação da micro-estrutura, isto é, das cenas que servirão para o fórum, em forma de pergunta sobre a realidade de uma protagonista. Serve ainda para enquadrar o trabalho posterior de discussão e intervenção sobre o problema, ampliando a compreensão das múltiplas camadas que originam e sustentam a questão descrita na peça. Só depois desse prólogo é exposta dramaturgicamente a vivência pessoal da personagem-protagonista.

 

Figura 1 - Apresentação da peça no Encontro Internacional “Sinergias para a transformação social - colaboração e conhecimento”

 

 

Figura 2 - Apresentação da peça no Encontro Internacional “Sinergias para a transformação social - colaboração e conhecimento”

O roteiro é simples: uma mulher (a Ana) está presente, sentada num transporte público. Enquanto o veículo prossegue a sua marcha, confrontamo-nos com uma situação típica: um estranho aproxima-se e tenta diferentes formas de a abordar: o olhar, o verbo, o toque. A oprimida afasta-se e, na primeira oportunidade, sai do veículo e o agressor segue-a. Todas as outras personagens, que representam os demais utentes do transporte público, não se intrometem na cena, ainda que se perceba claramente que observaram a situação. Enquanto algumas pessoas apresentam expressões físicas de repúdio em relação à cena que observaram, outras manifestam alguma cumplicidade em relação ao comportamento do homem, sorrindo ou tendo outras expressões que de algum modo reforçam ou pelo menos não reprovam aquela situação.

Assim que termina a apresentação, é o tempo e o espaço dos espect-atores: começa-se por uma conversa sobre o que foi visto, e procuram-se proposta de atuação. “O que aconteceu em cena?”; “O que provocou esta situação?”; “Já viveram ou assistiram a situações idênticas?”; “Se estivessem no lugar da oprimida, o que poderiam fazer de diferente?” são as típicas perguntas do curinga. O curinga - “mestre de cerimónias” numa sessão de Teatro Fórum (Boal, 2009) - tem um papel fundamental, quer no aquecimento do público, quer no aprofundamento da discussão (dissecando a estrutura do problema) ou na intermediação público-atores durante o fórum. Ela [a curinga] procura incessantemente sugestões da parte do público para derrubar o conflito e resolver a problemática lançada. As participantes no encontro - educadoras, professores, investigadoras e outros profissionais - foram, nesta fase, convidadas a tomar parte do espetáculo, elevando-se ao lugar de espect-atores.

6. Quais as respostas que têm sido trazidas a palco para enfrentar esta problemática?

Salvo raras (muitíssimo poucas) exceções, as primeiras sugestões do público passam sempre por responsabilizar a oprimida: “ela devia ter chamado alguém”, “ela devia ter enfrentado o agressor”, “ela devia ter sido clara com ele”, “ela devia ter mudado de lugar”... a oprimida “devia” sempre “qualquer coisa”, um sem número de coisas. A pessoa que sofre a opressão é, assim, chamada a solucioná-la, isoladamente, por si própria. Há também soluções heroicas: “ela tem de se fazer ver!”, “ela devia ter atitude”, “é mandá-lo dar uma volta! Mas com veemência para ele entender.” A curinga tenta re-direcionar a discussão para o problema real e para a sua génese: “Então, mas pessoas como a Ana existem? É a Ana que está mal nesta situação?”

Estas respostas mais imediatas do público vão ao encontro daquilo que vamos vendo e experimentando todos os dias nos mais diversos contextos quotidianos: reações do senso comum que têm, na sua base, a interiorização de normas inculcadas por um sistema educativo que continua a ter traços patriarcais, por um enquadramento económico sexista e por uma cultura religiosa que tende a responsabilizar as mulheres pelas situações de opressão de que são vulgarmente alvo, culpabilizando-as e inferiorizando-as. Estas normas, para além de individualizar um problema social, acarretam culpa e sofrimento à vítima oprimida, sendo ainda uma forma de despolitizar estas questões.

Perante o confronto do curinga com as propostas apresentadas, que desafiam o público a pensar soluções para além daquelas que responsabilizam as vítimas, dá-se uma viragem e os espect-atores começam a direcionar as sugestões para outros focos. Tentam aí entender o que sustenta os comportamentos de assédio e machismo: “Porque é que os outros não fazem nada?”, “Porque tem de ser ela a sair do sítio?”. Normalmente geram-se várias soluções concretas, tentando envolver as restantes utentes do transporte público (possíveis aliados). Dá-se à Ana apoio e solidariedade: “Se for preciso, vou contigo ao segurança”, “ele está-te a fazer alguma coisa?”, “Só parvos no metro!”.

Em modo de síntese, elencamos abaixo algumas das principais propostas que têm vindo a ser encenadas no âmbito desta peça pelos espect-atores:

  • O confronto direto da oprimida com o agressor: agressão física, agressão verbal, ameaça de chamar as autoridades, dar uma lição de moral ao agressor;
  • A quebra do ‘fetichismo do feminino’, ou seja, o desencadear de ações que quebram com a imagem idealizada de mulher e que, de algum modo, apanham de surpresa o agressor. São destas exemplo: tirar ‘catotas’ do nariz, coçar a barriga, gritar aleatoriamente, babar-se, começar a dizer frases sem sentido e que nada têm a ver com a situação, entre outras;
  • A retirada do espaço, ou seja, a pessoa que substitui a protagonista sai do ‘Metro’, muda de lugar ou abandona mesmo a cena;
  • O pedido de apoio às outras pessoas que estão no ‘Metro’, e que costumamos denominar por bystanders. Utiliza-se aqui a comunicação não-verbal numa fase inicial - tentando perceber se as pessoas à volta se estão a aperceber do que está a acontecer - estabelece-se posteriormente contacto verbal de pedido de apoio perante a situação;
  • O pedido de apoio aos Seguranças e/ou à polícia. Esta opção surge muitas vezes na sequência do contacto com as outras pessoas que estão no ‘Metro’ e, por vezes, ameaça-se diretamente o agressor;
  • A proposta de criação de campanhas de sensibilização contra o assédio. Esta resolução surgiu em vários grupos, tendo públicos, objetivos e estratégias bastante diferentes nas várias propostas. Enquanto algumas eram dirigidas às mulheres - sobre como reagir perante uma situação destas nos transportes públicos - outras tinham como destinatários os homens, tendo como objetivo dissuadi-los. Surgiu ainda a proposta de uma campanha massiva, dirigida ao público em geral, responsabilizando todas as pessoas para estarem alerta e agirem perante situações de assédio que presenciem e/ou de que sejam alvo. A distribuição de flyers, a proposta de uma Campanha promovida pelas entidades responsáveis pelos transportes públicos, com a divulgação de alertas e de informação nos próprios veículos, são exemplos de algumas das estratégias apresentadas.
  • Alterações legislativas. Frequentemente as pessoas sentem que seria importante poderem fazer queixa de situações destas, que ocorrem no espaço público. Com o avanço da discussão em Fórum é frequente a conclusão de que os mecanismos legais ao dispor não estão verdadeiramente ajustados a estas situações, o que, não raramente, reforça o sentimento de incapacidade para agir e a falta de poder perante a situação. Este projeto começou, aliás, por tentar trazer precisamente esta dimensão para o centro da ação, apoiando propostas já existentes de alteração legislativa sobre o assédio.

Efetivamente, observamos em praticamente todas as apresentações da peça uma gradação no que diz respeito ao tipo de propostas que as espect-atoras vão fazendo. As interpelações do curinga perante a ineficiência das primeiras intervenções - que colocam todo o foco na ação da protagonista - vão despertando paulatinamente algumas mudanças nas propostas. Estas começam a evidenciar uma maior consciência de que esta cena tem subjacentes fatores estruturais, poucas vezes visíveis, raramente controláveis pelos indivíduos isoladamente. A isto se chama, no Teatro Fórum, o movimento de ascese: num processo maiêutico, curinga e espect-atores desvelam camadas subjacentes ao visível, indo de encontro às raízes do problema. Assim, perante uma situação como esta, no ‘Metro’, deve existir uma reflexão e intervenção mais ampla, apenas possível quando se é capaz de olhar para a situação para além daquilo que é o concreto e observável naquele momento. O trabalho da curinga é especialmente relevante para este efeito, para problematizar a relação entre a cena concreta e as origens do problema em discussão, por exemplo, um modo de perspetivar a mulher como objeto de consumo, com a naturalização do homem como predador, ou a relação entre estes comportamentos e uma heterossexualidade assente em modelos de virilidade masculina. Por isso mesmo, a curinga não é neutra neste processo, mas necessariamente uma observadora implicada:“We are not, in fact, neutral, nor are we just passing through”, insistia Muriel Naessens (2006). Esta implicação do/a observador/a, a bystander, acaba por ser uma responsabilidade para que o Fórum apela – o comprometimento de todos/as num problema que aparentemente é individual.

A ideia de que “o Pessoal é Político” surgiu como uma das bandeiras do movimento feminista com o propósito de questionar as fronteiras entre o público e o privado. Qual a génese social destas relações, que sustentam a existência reiterada de situações de assédio, violação, violência doméstica? Como podemos erradicá-los? A possível aliada da vítima de assédio tem um papel preponderante, mas também envolto em barreiras reais que dificultam a sua ação. No fórum, é suposto não reduzir a mulher à mera condição de vítima, e possível sujeito de um processo terapêutico individual, mas contribuir para que nos percebamos coletivamente enquanto “oprimidas”, com a possibilidade de ação sobre a nossa situação e de outras mulheres na mesma condição.

Como definida por Julian Boal (2010, p.124-125), a opressão é “uma relação concreta entre indivíduos que fazem parte de diferentes grupos sociais, relação essa que beneficia um grupo em detrimento do outro”. Assim, deve ser resolvida estruturalmente, na sua raiz, e não através de uma mera melhoria no diálogo ou na pura negociação entre duas pessoas. É isso que faz do teatro-fórum um momento dialético que estuda as contradições da sociedade e as formas de obter a transformação desde as suas condições objetivas. Idealmente, a peça de TF acaba de facto num “desequilíbrio brechtiano que, agitando os presentes” levará a ações nos seus contextos reais de vida, não se esgotando no espaço estético (Barbosa & Ferreira, 2017, p.449).

Numa análise dos diferentes usos do Teatro do Oprimido no mundo contemporâneo, Barbosa & Ferreira (2017) ressalvam a necessidade sentida por diversos curingas na manutenção de um Teatro do Oprimido político, emancipatório e libertador. O contrário, portanto, de um fórum assente em ações individuais entendidas como “atos heroicos”, em que o importante seria trabalhar possíveis mudanças do oprimido em relação ao opressor, como se o espaço estético fosse um espaço de “individual coping”-  palavras de Kelly Howe – com o objetivo de tornar o espect-ator ou atriz mais forte, dinâmica ou capaz (ibid.). Se assim fosse, o Teatro do Oprimido seria uma espécie de método mágico de transformação, em vez de ser uma ferramenta para treinar a ação na sua complexidade e dificuldade.

A referência ao ‘medo’ foi também constante e transversal ao longo das apresentações. O ‘medo’ parece aqui potenciar o machismo, sendo um dos seus grandes aliados. Este sentimento, não raras vezes, inibe as pessoas de agir - tanto as ‘vítimas’ como as pessoas que presenciam situações de assédio. No caso específico do assédio em tempo real, tendo em conta que o medo é uma emoção básica (Damásio, 2003) e que o corpo responde a impulsos nervosos controlados pelo cérebro, as reações a um perigo podem ser variáveis, assim como o próprio objeto de perigo. Responsabilizar as pessoas que se vêm confrontadas com o perigo não pode ser uma solução viável: importa, antes, encontrar formas de o eliminar. Neste caso, o perigo advém de um comportamento humano específico e é criado e sustentado pelo meio social onde a pessoa está inserida. Desta forma, a sua erradicação passa também por eliminar as barreiras estruturais que o sustentam. Essas barreiras precisam de ser questionadas, discutidas e tornadas conscientes para que possam, posteriormente, ser derrubadas.

7. O que vamos retirando destes processos...

Através desta peça de TF temos conseguido - em boa parte das apresentações - o crescendo, a caminhada com o público, desde uma situação concreta até uma reflexão mais ampla sobre o problema, situando-o naquelas que são as suas causas estruturais e que, por isso, exigem respostas coletivas e de maior amplitude. A discussão gerada num processo de TF sobre o assédio sexual e o machismo é, já em si, um início de transformação.

Sabemos que, apesar da visibilidade e do debate público, situações como o assédio sexual continuam a ser uma realidade quotidiana - muitas vezes solitária - para muitas mulheres nos mais diversos locais e situações. Consideramos que a Educação em geral, e os contextos eminentemente educativos em particular - formais e não formais -, deverão ser espaços privilegiados para o debate e para a exploração de possibilidades de intervenção no sentido de uma mudança profunda de paradigma. Esta mudança tem de estar baseada na efetiva igualdade de oportunidades, de direitos e de opções, onde as questões como o género, a raça, a orientação sexual, a idade, ou qualquer outra justificação, não sejam, por si só, fatores de vulnerabilidade a situações de violência nos mais comuns contextos do quotidiano de qualquer pessoa.

 


[1] Bolseira de Investigação de Doutoramento, CIIE-FPCEUP, membro da Associação Tartaruga Falante.

[2] Educador Social, membro da Associação Tartaruga Falante.

[3] Sociólogo, membro da Associação Tartaruga Falante.

[4] Designer, membro da Associação Tartaruga Falante.

[5] Educadora Social, membro da Associação Tartaruga Falante.

[6] Sociólogo, membro da Associação Tartaruga Falante.

[7] Lembrar os casos de violação no espaço público durante a Garraiada, Braga, e a Queima das Fitas, Porto, maio de 2016.

[8] Feminismo dos 99% é um manifesto que surge em 2018 sob o título “We need a feminism for the 99%. That’s why women will strike this year” redigido por Linda Alcoff, Cinzia Arruzza, Tithi Bhattacharya, Rosa Clemente, Angela Davis, Zillah Eisenstein, Liza Featherstone, Nancy Fraser, Barbara Smith, Keeanga-Yamahtta Taylor. Consultável em: https://blogdaboitempo.com.br/2018/03/01/um-feminismo-para-os-99-as-mulheres-entrarao-em-greve-no-8-marco-de-2018/.

[9] A propósito destes fenómenos de clara expansão do movimento feminista, Cinzia Arruzza, uma das autoras do manifesto, convida-nos a pensar esta nova vaga feminista “como um processo de radicalização e politização no qual a subjetividade das trabalhadoras — muitas vezes jovens, precárias, mal pagas, não remuneradas, exploradas e assediadas sexualmente no seu lugar de trabalho — está a emergir como uma subjetividade combativa e potencialmente anticapitalista.” Consultável em: https://www.esquerda.net/artigo/o-feminismo-dos-99-e-alternativa-anticapitalista-ao-feminismo-liberal/56585.

[10] Entrevista da Organização Forn de Teatre Pa'tothom a Muriel Naessens, em Outubro de 2010, para o Diari De La Vi Trobada Internacional De Teatre I Educació (Barcelona).

[11] Muriel Naessens foi uma militante feminista e praticante do Teatro do Oprimido. Após ter aprendido o método do Teatro do Oprimido com Augusto Boal, Naessens levou-o para o trabalho do Movimento Francês de Planeamento Familiar (MFPF). Mais tarde, fundou a organização Féminisme-Enjeux (em França), com o objetivo de utilizar o TO como uma ferramenta de ação no contexto da intervenção feminista, seja em contextos como escolas, seja no quadro das lutas políticas feministas. Para o aprofundamento do seu trabalho e da sólida aliança que fez entre o TO e as lutas feministas ver: Howe, K. (2016). “Nor are we just passing through”: Muriel Naessens, Political Consistency, and Feminist Theatre of the Oppressed. Theatre Survey, 57(3), 436-440. https://doi.org/10.1017/S0040557416000466.

[17] Esta Associação foi constituída em 2012 como forma de agregar simpatizantes e curingas que utilizam o TO como forma de ativismo político.

 

Referências Bibiográficas

  • Adichi, Chimamanda (2017). Para educar crianças feministas - Um manifesto. São Paulo: Companhia das Letras.
  • Barbosa, Inês, & Ferreira, Fernando Ilídio (2017). Teatro do Oprimido e projeto emancipatório: mutações, fragilidades e combates. Sociedade e Estado, 32(2), 439-463. https://dx.doi.org/10.1590/s0102-69922017.3202008
  • Boal, Augusto (2009). Jogos para atores e não-atores. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
  • Boal, Augusto (2010). Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira.
  • Boal, Augusto (2009). A estética do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond.
  • Boal, Julian (2010). Opressão In Metaxis. A revista do Teatro do Oprimido. Periódico Institucional do CTO- Rio, N°6. Rio de Janeiro
  • Cochrane, Kira (2013). All the Rebel Women: The rise of the fourth wave of feminism. LA: Guardian Shorts.
  • Damásio, António (2003). Ao Encontro de Espinosa: as emoções sociais e a neurologia do sentir. Mem Martins: Publicações Europa América.
  • Freire, Paulo (1970). Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.
  • Goffman, Erving (2011). A representação do eu na vida cotidiana. Petrópolis: Editora Vozes.
  • Howe, Kelly (2016). “Nor are we just passing through”: Muriel Naessens, Political Consistency, and Feminist Theatre of the Oppressed. Theatre Survey, 57(3), 436-440. https://doi.org/10.1017/S0040557416000466
  • Howe, Kelly (2019). Patriarchy, Cisnormativity, Heteronormativity. In H. Kelly, J. Boal & J. Soeiro (Eds), The Routledge Companion to Theatre of the Oppressed (pp. 130-142). UK: Routledge.
  • Howe, Kelly; Boal, Julian & Soeiro, José Eds. (2019). The Routledge Companion to Theatre of the Oppressed. UK: Routledge.
  • Naessens, Muriel (2006). Feminism and Its Relationship with Theatre of the Oppressed. Under Pressure: Theatre of the Oppressed International Newsletter 7(25). 11–16. Pode ser visitado em: www.salto-youth.net/downloads/toolbox_tool_download-file-653/newsletter_ITO_women.pdf
  • Santos, Bárbara (2016). Teatro do Oprimido - Raizes e Asas: Uma teoria da Praxis. Rio de Janeiro: Ibis Libris Editora.
  • Santos, Bárbara (2018). Percursos estéticos – Abordagens originais sobre o Teatro do Oprimido – 1ª Ed. São Paulo: Padê Editorial.
  • Soeiro, José (2012). Um ensaio da revolução Teatro do Oprimido, teoria crítica e transformação social. Instituto Augusto Boal, in https://institutoaugustoboal.org/2012/12/10/um-ensaio-da-revolucao/
  • Soeiro, José (2013). Teatro de quem, ensaio de quê? Dilemas do Teatro do Oprimido. In J. D. Pereira, F. Vieites & M. Lopes (Coord), Teatro do Oprimido - teorias, técnicas e metodologias para a intervenção social, cultural e educativa no Séc. XXI (pp. 29 - 38).
  • Ryle, Robyn (2011). Questioning Gender: A Sociological Exploration. UK: SAGE Publications.
  • Williams, Joyce (2007). Blackwell Encyclopedia of Sociology - Rape Culture. In Ritzer, George. Blackwell Encyclopedia of Sociology. Blackwell Publishing Inc.

Título da dissertação: Intercompreensão e cidadania global nos primeiros anos de escolaridade

Autor: Francisco Parrança da Silva

Natureza do estudo: Relatório de Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico

Instituição: Universidade de Aveiro

Ano: 2017

Disponível em: http://hdl.handle.net/10773/22830

 

Resumo

Construído com o objetivo de dar a conhecer o projeto de investigação desenvolvido no âmbito da Prática Pedagógica Supervisionada, o presente relatório de estágio conta a história do percurso educativo realizado com uma turma do 2.º ano de escolaridade do 1.º Ciclo do Ensino Básico. Dividida em duas grandes partes, uma de natureza teórico-conceptual, outra relacionada com o desenho metodológico da investigação e análise dos dados recolhidos, a investigação-intervenção desenvolvida pretendia dar resposta à questão: Qual o lugar da Intercompreensão numa Educação para a Cidadania Global de crianças a frequentar o 1.º Ciclo do Ensino Básico? Seguindo os pressupostos de uma investigação-ação, foram desenvolvidas sete sessões ao longo de três semanas, que permitiram recolher um conjunto alargado de dados submetidos à análise de conteúdo. Com os dados recolhidos analisaram-se as representações que as crianças possuíam sobre o Eu, o Outro e o Mundo, em particular a forma como estas se alteraram com o decorrer do projeto – um percurso em Intercompreensão que pretendia educar para a cidadania global. Os resultados obtidos permitem afirmar o lugar da Intercompreensão enquanto finalidade educativa numa educação para a cidadania global, em particular numa fase inicial de sensibilização à diversidade linguística e cultural que carateriza o ser humano, bem como o Mundo. Além disso, a transformação promovida nas representações das crianças sobre o Eu e o Outro permitiu que estas desenvolvessem uma nova visão do seu papel enquanto cidadãs globais em constante convívio e interação com o Outro e o Mundo. Em suma, o projeto de investigação-ação que o presente documento relata, desenvolvido em torno dos conceitos de cidadania global e intercompreensão, permitiu responder a necessidades e exigências não só do percurso pessoal de formação do professor-investigador, como do percurso de desenvolvimento das crianças – são elas a maior riqueza de todo o projeto.

Palavras-chave: Educação; Cidadania Global; Intercompreensão; Investigação-Ação.

 

Abstract

Created with the purpose of presenting the research project developed within the framework of Supervised Pedagogical Practice, this internship-report tells the history of the educational course carried out with a group of students of the 2nd year of primary school. Divided into two major parts, one of a theoretical and conceptual nature, and the other related to the methodological design of the research and analysis of the data collected, the research-intervention developed was intended to answer the question: what’s the place of Intercomprehension in a vision of Education for Global Citizenship of children attending primary school? Following the assumptions of an action-research project, seven sessions were developed over three weeks, which allowed us to collect a broad set of data, which we submitted to content analysis. The collected data analysed the representations that the children had about the Self, the Other and the World, in particular, the way they have changed during the course of the project – a course in Intercomprehension that was intended to educate for Global Citizenship. The results obtained allow us to affirm the place of Intercomprehension as an educational purpose in an Education for Global Citizenship, especially in an initial phase of sensitization to the linguistic and cultural diversity that characterizes the human being, as well as the World. In addition, the transformation promoted in children’s representations of Self and the Other allowed them to develop a new vision of their role as Global Citizens in constant conviviality and interaction with the Other and the World. In sum, the action-research project that the present document reports, developed around the concepts of Global Citizenship and Intercomprehension, allowed us to respond to the needs and demands not only of the personal trajectory of teacher-researcher training, but also the ones in the course of development of the children – they are the greatest richness of the whole project.

Keywords: Education; Global Citizenship, Intercomprehension; Action-Research Project.