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La Salete Coelho1 2


Resumo: 
A forma como as Instituições de Ensino Superior criam e validam conhecimento é frequentemente acusada de ser demasiado teórica, distante e geradora de epistemicídios. Por seu lado, as Organizações da Sociedade Civil não têm muitas vezes tempo nem recursos para sistematizar as suas aprendizagens. Este diagnóstico prévio faz com que seja imprescindível uma abordagem inovadora e crítica à construção de conhecimento, permitindo que se questionem as relações de poder entre diversos tipos de criadores de conhecimento, procedimentos de validação e processos de disseminação.

Tendo isto em consideração, este artigo aplica o quadro de análise Engaged Excellence in Research ao projeto Sinergias ED, que se propõe fortalecer os processos de aprendizagem colaborativa entre investigação e ação na área da Educação para o Desenvolvimento. A análise de conteúdo é a metodologia utilizada para identificar os fatores que promoveram ou dificultaram os quatro pilares caraterizadores da abordagem teórica: a realização de uma investigação de elevada qualidade, a construção colaborativa de conhecimento, a mobilização das aprendizagens para os impactos e a criação de parcerias duradouras.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Processos de aprendizagem colaborativa; Engaged Excellence in Research; Epistemologias do Sul; Construção colaborativa de conhecimento.
 

Resumen: A forma en que las Instituciones de Educación Superior crean y validan conocimiento es a menudo acusada de ser demasiado teórica, distante y generadora de epistemicídios. Por su parte, las Organizaciones de la Sociedad Civil no tienen, muchas veces, tiempo ni recursos para sistematizar sus aprendizajes. Este diagnóstico previo hace que sea imprescindible un enfoque innovador y crítico a la construcción de conocimiento, permitiendo que se cuestionen las relaciones de poder entre diversos tipos de creadores de conocimiento, procedimientos de validación y procesos de diseminación.

Teniendo esto en cuenta, este artículo aplica el marco teórico Engaged Excellence in Research al proyecto Sinergias ED, que se propone fortalecer los procesos de aprendizaje colaborativo entre investigación y acción en el área de la Educación para el Desarrollo. El análisis de contenido es la metodología utilizada para identificar los factores que promovieron o dificultaron los cuatro pilares característicos del enfoque teórico: la realización de una investigación de alta calidad, la construcción colaborativa de conocimiento, la movilización de los aprendizajes para los impactos y la creación de asociaciones duraderas.

Palabras-clave: Educación para el Desarrollo; Procesos de aprendizaje colaborativo; Engaged Excellence in Research; Epistemologías del Sur; Construcción colaborativa de conocimiento.

 

Abstract: The standard manner in which Higher Education Institutions create and validate knowledge is frequently accused of being too theoretical, distant and a promotor of epistemicides. Civil Society Organisations often have no time nor resources to systematise their learnings. The previous diagnosis makes imperative an innovative and critical approach to knowledge building, allowing the questioning of power relationships between different kind of knowledge creators, validation procedures and dissemination processes.

Taking this in consideration, this paper applies the Engaged Excellence in Research approach to the Sinergias ED project, devoted to strengthening collaborative learning processes between research and action in the DE field. Through content analysis it aims, through a theory testing, to identify the factors which have promoted or hindered high-quality research delivery, knowledge co-construction, impact-oriented evidence mobilisation and building enduring partnerships.

Keywords: Development Education; Collaborative learning processes; Engaged Excellence in Research; Epistemologies of the South; Knowledge co-creation.

 

Resumé: La manière dont les Établissements d'Enseignement Supérieur créent et valident les connaissances est souvent accusée d'être trop théorique, distante et générateur d’épistémicides. De leur côté, les Organisations de la Société Civile manquent souvent de temps et de ressources pour systématiser leur apprentissage. Ce diagnostic préalable rend indispensable une approche innovante et critique de la construction des connaissances, permettant de questionner les relations de pouvoir entre différents types de créateurs de connaissances, de procédures de validation et des processus de diffusion.

Prenant cela en considération, cet article applique le cadre analytique Engaged Excellence in Research au projet Sinergias ED, qui vise à renforcer les processus collaboratives d'apprentissage entre la recherche et l'action en Éducation au Développement. L'analyse du contenu est la méthode utilisée pour identifier les facteurs qui favorisent ou entravent les quatre piliers caractérisants de l'approche théorique: la réalisation d'une recherche de haute qualité, la construction collaborative des connaissances, la mobilisation de l'apprentissage aux impacts et la création de partenariats durables.

Mots-clés: Education au développement; Processus d'apprentissage collaboratif; Engaged Excellence in Research; Épistémologies du Sud; Co-construction de connaissances.

 
 
 
1. Introdução

“O conhecimento é definido de diversas formas: os factos, sentimentos ou experiências de uma pessoa ou grupo de pessoas, uma situação de entendimento ou compreensão e/ou a consciência ou familiaridade obtida pela experiência ou aprendizagem. O conhecimento gera-se por meio da investigação, da experiência dos sábios, do ato de sobrevivência no mundo, e é representado em texto, poesia, música, na linguagem política, nos meios de comunicação social, nos discursos, na dramaturgia e na narração de histórias. O conhecimento liga-se às competências práticas, às nossas vidas profissionais e ao pensamento universal e abstrato. O conhecimento é criado todos os dias por cada um de nós (…)” .

(Escrigas et al., 2014: xxxiii)

Há atualmente um debate à volta da criação e da utilização do conhecimento, focado no que se poderia denominar de “monopólio académico tradicional” (Tandon et al., 2016: 24). As Instituições de Ensino Superior (IES) não só alegam ser quem cria conhecimento, mas assumem também o papel de “árbitros do que é ‘bom’ e ‘válido’”, estabelecendo os padrões de legitimidade, habitualmente por meio de processos de revisão de pares conduzidos por outros académicos dentro do sistema e pela disseminação de resultados por meio de canais académicos tradicionais (por ex., revistas científicas, conferências). Este processo pode ser estéril e alienado, alimentando um sistema fechado de informação (académicos comunicando com e para académicos).

Esta situação acarreta diversos riscos: i) uma vez que os académicos estudam frequentemente a realidade através de modelos científicos (que aplicam, elaboram ou fornecem), com base em artigos especializados e no âmbito de uma perspetiva disciplinar, o seu trabalho corre o risco de se distanciar da realidade, de se fragmentar e não ser capaz de perceber as complexidades das autênticas relações e interações de múltiplos fatores; ii) debaixo da tirania da validação do conhecimento científico, “da palavra escrita” (Davies, 2016: 137), que estabelece uma hierarquia entre o único conhecimento que é válido e os outros, denominados de “conhecimentos subalternos” (Oswald et al., 2016), tem-se dado um “epistemicídio em larga escala”, a eliminação de qualquer tipo de conhecimento ou práticas sociais que geram um conhecimento que não aquele validado na academia (Santos, 2007a); iii) muitas vezes acusada de recorrer a uma linguagem cifrada, apenas compreensível em contexto académico, corre-se o risco de que os principais resultados da investigação sirvam apenas um propósito académico, não cumprindo de forma nenhuma a sua finalidade mais prática e pragmática de inspiração das políticas públicas e transformação da sociedade (Ansley e Gaventa, 1997; Tandon et al., 2016; Schucksmith, 2016; Georgalakis et al., 2017).

Este diagnóstico torna imprescindível abordagens inovadoras e críticas à construção de conhecimento.

Santos propôs a teoria das Epistemologias do Sul3 (Santos, 2007a; 2007b; Santos e Meneses, 2009). Os argumentos desta teoria baseiam-se na caracterização do pensamento moderno ocidental como um “pensamento abissal”, que consiste “na concessão à ciência moderna do monopólio da distinção universal entre o verdadeiro e o falso” e na eleição do conhecimento científico como o único capaz de alcançar a verdade, considerando as outras formas de conhecimento (aquelas do Sul) apenas como “crenças, opiniões, compreensões intuitivas ou subjetivas” (Santos, 2007a: 47). Diante desta injustiça cognitiva, Santos sugere uma ecologia de saberes, a defesa de uma diversidade epistemológica do mundo, o reconhecimento da existência de uma pluralidade de formas de conhecimento para lá do conhecimento científico (Santos, 2007b).

O relatório InterAction. How can academics and third sector work together to influence policy and practice? (Schucksmith, 2016) reflete sobre o porquê da necessidade das Universidades se relacionarem com outros tipos de atores, nomeadamente as Organizações da Sociedade Civil (OSC), reconhecendo que ambas são criadoras de conhecimento e atores sociais.

Neste relatório foram esboçadas duas formas alternativas de apresentar a interação entre académicos e não-académicos, que tiveram ecos noutra literatura (Apgar et al., 2016; Pittore et al., 2016; Mitton et al., 2007; Georgalakis et al., 2017; Wehrens, 2014):

  • uma, mais centrada nos indivíduos e baseada em soluções intermédias, propõe a possibilidade de um trabalho de mediação4 realizado por “mediadores de conhecimento5, intermediários de conhecimento ou organizações mediadoras, que podem criar as pontes que permitam ultrapassar o fosso existente entre os investigadores e os atores na prática e/ou os decisores” (Oswald, 2016: 7). Isto é essencial não apenas para facilitar os contactos, mas também para “sintetizar e transformar os dados numa fórmula eficaz e acessível para os outros atores das políticas e das práticas, por meio de um processo semelhante à alquimia” (Schucksmith, 2016: 34-35). Este papel pode ser desempenhado por indivíduos ou “organizações mediadoras”6 (Apgar et al., 2016), mas é fundamental que entendam as culturas de ambos os mundos. Inclui-se aqui “quem tenha passado da prática para a academia, ou vice-versa” (Hart e Wolff, citados por Shucksmith, 2016: 30). Roque Amaro, reconhecendo que muitas aprendizagens na área do Desenvolvimento provieram da prática, interroga-se se no futuro será possível ter Investigação isolada da Ação e se o papel dos criadores de conhecimento não deverá ser desempenhado por um agente híbrido a que apelida de “investigator”7 (Roque Amaro, 2003: 25).
  • outra, mais sistémica, propõe a produção colaborativa de conhecimento (Oswald, 2016; Oswald et al., 2016) através do estabelecimento de ligações entre estes dois domínios de formas inovadoras e provocadoras “que interferem com as práticas convencionais de investigação e as funções dos investigadores, de tal forma que a ciência passa a ser mais do que um mero proporcionar informação e se envolve num processo de  intervenção social” (Schucksmith, 2016: 35), com base na importância sublinhada da criação de redes de trabalho e relações de confiança de longo prazo entre académicos, seus parceiros, decisores políticos e comunidades de prática.

 

Esta segunda opção, mais radical, é a que coloca o maior desafio. No entanto, assumindo que a justiça cognitiva e a democratização do conhecimento (na sua criação, disseminação e acesso) são importantes contribuições para uma transformação social que reduza as desigualdades, há autores (Santos, 2007a; Schucksmith, 2016; Tandon et al., 2016) que sublinham ser agora o tempo para as pessoas encontrarem, coletivamente, novas formas de trabalhar em conjunto e de se envolverem quer em investigações quer em ações que ajudem a dar resposta às complexas questões com que o mundo se debate (Datta, 2012).

O nosso estudo pretende aplicar o quadro de análise Engaged Excellence in Research ao projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir - promoção da investigação sobre a ação na ED em Portugal, que se propõe fortalecer os processos de aprendizagem colaborativa entre investigação e ação na área da Educação para o Desenvolvimento (ED). O nosso propósito principal é problematizar como e até que ponto os processos colaborativos formulados no âmbito do projeto podem ser percebidos à luz desta abordagem e, em última análise, questionar e enriquecer o próprio enquadramento tendo em consideração as aprendizagens desta experiência particular.

Este artigo representa uma primeira fase de uma investigação mais aprofundada, que se transformou no objeto de estudo de um processo de doutoramento, no qual se testa e se aplica o modelo de análise Engaged Excellence in Research, nomeadamente os seus quatro pilares propostos – a realização de investigação de elevada qualidade, a construção colaborativa de conhecimento, a mobilização das aprendizagens para os impactos e a criação de parcerias duradouras8.

Apresentam-se algumas reflexões e conclusões quanto à relevância e aplicabilidade desta abordagem através da análise de conteúdo de alguns documentos elaborados no âmbito do projeto9 e da transcrição de um painel (registado em vídeo) dedicado ao trabalho colaborativo que teve lugar no Encontro Internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento, em janeiro de 2016, com a presença de representantes de organizações participantes no projeto.

O artigo tem a seguinte estrutura: na 1ª secção, apresenta-se o enquadramento concetual e teórico com um relevo especial nos seus pilares e principais conceitos e a proposta de uma matriz de indicadores a serem usados na análise de conteúdo; na 2ª secção, contextualiza-se o estudo, nomeadamente através de um resumo do projeto, das suas características específicas e da apresentação da metodologia; a 3ª secção é dedicada à discussão dos resultados acerca da aplicabilidade do modelo de análise; na última secção, tecem-se algumas conclusões e considerações acerca das próximas fases do estudo.

 

2. Enquadramento e abordagens concetuais e teóricas

Investigação Comprometida (Engaged Research) e Engaged Excellence in Research

A Investigação Comprometida é uma das abordagens que procura juntar diferentes atores na criação do conhecimento. Este quadro teórico proporciona uma oportunidade para pensar o que realmente significa “realizar investigação colaborativa para a transformação social num contexto de relações desiguais de poder e obstáculos estruturais” (Dolan et al., 2016: 38). Esta afirmação aponta para algumas dimensões da reflexão empreendida por quem deseja um autêntico envolvimento entre a investigação e a prática, que podem determinar que tipo de investigação comprometida virá a ser promovido: quais as motivações para o envolvimento dos atores implicados; qual a escala/intensidade de envolvimento destes diferentes atores; em que fases da investigação se dará esse envolvimento (definição das questões, recolha de dados, análise dos dados); como as assimetrias de poder existentes serão assumidas, enfrentadas e negociadas; como determinar a autoria do conhecimento produzido.

O modelo Engaged Excellence in Research, identificado pelo Institute of Development Studies (IDS) com sede na Universidade de Sussex, como fator determinante da sua estratégia 2015-2020, é um exemplo das maneiras de conceber a investigação comprometida baseada na premissa de ser esta “uma abordagem distintiva para a construção e mobilização de conhecimento, e para o ensino e aprendizagem mútua para o desenvolvimento. Engaged Excellence significa que a elevada qualidade do nosso trabalho (excellence) depende da sua ligação e envolvimento com quem se encontra no cerne da transformação que pretendemos ver (engaged)” (IDS, 2015: 6).

O IDS identifica quatro pilares para a Engaged Excellence in Research na sua Estratégia 2015-2020: i) a realização de investigação de elevada qualidade; ii) a construção colaborativa de conhecimento; iii) a mobilização das aprendizagens para os impactos; iv) e a criação de parcerias duradouras (IDS, 2015: 7). Apresentam-se a seguir cada um destes pilares, que são mutuamente dependentes.

 

i.        Realização de investigação de elevada qualidade

Uma vez que este estudo questiona as formas académicas clássicas de legitimação e validação de conhecimento (habitualmente por meio de processos de revisão de pares e medições de publicações), é importante que comecemos pelo debate acerca do que se considera ser “elevada qualidade” e “excelência”.

A excelência participada adota uma perspetiva construtivista, que reconhece que a investigação de elevada qualidade não é a verdade, assumindo que tal não existe, mas sim uma “pluralidade de perspetivas legítimas” (Oswald, 2016: 13), o que abre espaço para a subjetividade, para uma mistura de factos, emoções e valores. Para além destas duas características – ser “comprometida” e defender uma “pluralidade de perspetivas legítimas” – são referidas outras que conferem “elevada qualidade” a um processo de investigação (Oswald et al., 2016; Oswald, 2016) para o tornar legítimo e digno de confiança: rigoroso – tem de ser capaz de explicar porque foi escolhida uma determinada abordagem metodológica; sólido – na aplicação dos métodos/abordagens anteriormente escolhidos; relevante e útil – pertinente para os problemas a que procura dar resposta. Deste ponto de vista, a participação não só não diminui o rigor da investigação, como também aumenta as possibilidades de se alcançar um impacto positivo pelo uso efetivo dos resultados para políticas e/ou práticas (Pittore et al., 2016: 103).

 

ii.        Construção colaborativa de conhecimento

Este pilar edifica-se sobre a suposição de que é fundamental convocar diferentes tipos de conhecimento (cognitivos e não-cognitivos) e múltiplas perspetivas (não apenas da academia, mas também de outros atores), descolonizando os currículos académicos, dominados pelo paradigma ocidental – um monopólio de conhecimento, que gera injustiças cognitivas (Oswald, 2016; Santos e Meneses, 2009). É fundamental abrir espaço para uma autêntica ecologia de saberes (idem, 2009).

Para que isto se possa realizar, é da maior importância repensar e reformular: os atores a serem envolvidos, tais como os atores mais envolvidos no terreno e os decisores políticos; as metodologias que sirvam o processo de construção colaborativa, desconstruindo formulações reconhecidas e gerando uma compreensão alargada do mundo (Pittore et al., 2016); a luta contra “formas extrativas de investigação [mais] tradicionais” (Oswald et al., 2016: 7) propondo outras mais participativas; a promoção não apenas da cognição e do pensamento racional, mas também da ação (aprender pelo fazer) e do sentir sobre o mundo (fenomenologia da vida quotidiana) (Tandon et al., 2016). Para se passar de um contacto mais superficial para um processo de participação mais estruturado e profundo, é necessário “clarificar intenções, decidir com quem se envolver, como o fazer e as melhores formas que este envolvimento deve assumir” (Datta, 2012: 14), enfrentando as desigualdades inerentes entre investigadores e comunidades.

Se existir um autêntico empenho em desafiar a forma clássica de fazer investigação, é crucial enfrentar as desigualdades inerentes entre investigadores e comunidades. Caso contrário, corre-se o risco de julgar que se está a incluir, enquanto apenas se introduzem outros conhecimentos nos nossos “enquadramentos” habituais e reconhecidos, reforçando os paradigmas tradicionais com novos “slogans” ou “chavões” da moda (Dolan et al., 2016). “Como é que a investigação pode ser feita numa colaboração horizontal com outros atores sociais num sistema que privilegia a publicação em revistas de elevado impacto que fundamentam uma hierarquia de classificação que define a qualidade da universidade?”, questionam-se Boni e Gasper (2016: 9).

Este não é um processo isento de dificuldades. Oswald (2016: 21) apresenta diversos desafios identificados neste processo de construção conjunta, citando diversos autores: “estruturas de incentivo individual existentes na academia que desencorajam abordagens mais participativas (Fouché e Chubb, 2016); nichos disciplinares e setoriais no interior da academia e das instituições (Knapp e Trainor, 2013); linguagem e terminologia diferentes usadas por académicos e não-académicos, mas também entre disciplinas (Clark e Jasaw, 2014: 512); cronogramas e modelos de prestação de contas que limitam a nossa flexibilidade (Mackenzie et al., 2012: 17); a complexidade de gerir múltiplos atores (ibid.); e as exigências dos financiadores que limitam a nossa escolha de parceiros (ou seja, só podemos trabalhar com quem cumpra determinados critérios estabelecidos pelos financiadores) (Williams, 2013: 228)”.

Dolan e Shahrokh afirmam de forma inequívoca: “a medida em que a participação alarga a nossa forma de ver o mundo ou reforça preconceitos prévios e inquestionados é um importante indicador para saber se se alcançou ou não uma significativa construção colaborativa de conhecimento nas abordagens de investigação e aprendizagem” (2016: 39).

 

iii.        Mobilização das aprendizagens para os impactos

A primeira clarificação necessária consiste em saber o que na abordagem da Engaged Excellence se entende por impacto. Neste modelo, falar de impacto é não apenas falar das consequências ou resultados finais, mas também das aprendizagens e das transformações no decurso do processo, “aprendendo durante toda a investigação, não somente no final” (Dolan et al., 2016). Por conseguinte, o primeiro tipo de impacto tem lugar a um nível individual – envolvimento individual que pode transformar as relações entre investigadores e comunidades – e a um nível institucional e estrutural (Dolan et al., 2016). Isto é possível porque se parte da multiplicidade e diversidade de atores envolvidos, desafiando as relações de poder estabelecidas. O envolvimento de diferentes atores em todo o processo de investigação permite também um impacto mais efetivo nas práticas e nas políticas e ainda, tendo em conta as relações criadas durante o processo, na sustentabilidade da própria parceria.

Para reforçar este pilar, é necessário que se repense e reformule a avaliação dos impactos. É claramente assumido por esta abordagem que o impacto não é mensurável, por exemplo, através de critérios bibliométricos, ou seja, de acordo com o número de artigos publicados em revistas científicas ou de citações (Green, 2017).

 

iv.        Criação de parcerias duradouras

Para concretizar os outros pilares – comprometimento, construção colaborativa de conhecimento e impacto – é fundamental promover e manter parcerias. Estas parcerias, edificadas para reunir diferentes perspetivas, têm de ser duradouras, de longo prazo, e estáveis (Oswald, 2016), sendo necessário dedicar algum tempo a atingir o estádio em que se desenvolvem relações pessoais e institucionais entre investigadores e grupos da sociedade civil (Pittore et al., 2016: 110). Tendo por base a confiança, a transparência e a interdependência mútua, estas relações sustentam-se pela reciprocidade, com papéis ativos e benefícios para ambos os lados da parceria. Alguns autores (Ely e Marin, 2016; Dolan et al., 2016) sublinham a importância de partir de relações pré-existentes entre parceiros. Porém, caso os parceiros não se conheçam, sugere-se: a promoção de atividades conjuntas para criar um espírito de equipa (Dolan et al., 2016); o reconhecimento dos valores partilhados e das complementaridades; e a partilha de responsabilidades (Schucksmith, 2016).

Ainda que haja vantagens consideráveis para ambas as partes, estes envolvimentos não são ainda muito comuns e de forma nenhuma fáceis. Há habitualmente preconceitos de ambas as partes que dificultam uma relação espontânea e livre: “por parte da universidade, há uma desvalorização do conhecimento das comunidades, uma visão dos membros das comunidades como objeto de investigação e não como parceiros, uma dificuldade de controlar o rigor numa investigação colaborativa ou na perceção dos benefícios que a colaboração pode proporcionar; por parte das comunidades, percebe-se uma visão da universidade enclausurada na sua ‘torre de marfim’ ou com uma produção irrelevante para as suas necessidades, paternalista, manipulativa e não muito transparente” (Boni, 2016: 10-11).

A concretização da democratização do conhecimento “exigirá muita coragem, trabalho em rede, vontade de enfrentar os defensores do cânone ocidental e das ortodoxias disciplinares” (Tandon et al., 2016: 32). Por outro lado, é crucial que todos os parceiros abracem este processo com suficiente abertura e flexibilidade para se empenharem numa perspetiva dialógica que inclua todos os atores, permitindo que possam aprender com os outros membros do processo colaborativo, superando o que Duncan Green identifica como os principais obstáculos entre OSC e IES: incentivos - “impacto versus publicação”; cronograma - “urgência versus esperar para ver”; prioridades - “status quo versus originalidade”; e competências - “pensar versus falar” (Green, 2017: 24).

No esquema 1, baseado em John Gaventa (Oswald, Gaventa e Leach., 2016: 2), mas já reelaborado pela autora do artigo, identificam-se o que consideramos serem os principais indicadores para reconhecer cada um dos pilares:

Esquema 1 - Os quatro pilares da Engaged Excellence in Research

Fonte: Adaptação da autora com base no modelo apresentado por John Gaventa no workshop Transdisciplinary Methods for Developing Nexus Capabilities, na Universidade de Sussex, em Junho de 2015 (Oswald, Gaventa e Leach, 2016: 2)

 

3. O contexto do estudo

A. Descrição geral do projeto

O nosso estudo pretende analisar o projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir - promoção da investigação sobre a ação na ED em Portugal[10] à luz da abordagem Engaged Excellence in Research, examinando os processos de trabalho colaborativo estabelecidos entre as entidades envolvidas no projeto, identificando os fatores que promoveram ou dificultaram a realização de investigação de elevada qualidade, a construção colaborativa de conhecimento, a mobilização das aprendizagens para os impactos e a criação de parcerias duradouras.

Este projeto foi elaborado em 2012 numa parceria entre o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e a Fundação Gonçalo da Silveira (FGS), a partir das perspetivas para um percurso em conjunto partilhadas pelas duas instituições (Cardoso et al., 2015):

  • O reconhecimento da necessidade de metodologias alternativas de investigação científica, pondo de lado a investigação mais tradicional e vertical, dominada exclusivamente por académicos, e que considera as organizações e atores no terreno como simples objetos de estudo e promovendo uma investigação baseada na colaboração entre estes dois tipos de atores, numa lógica horizontal de reflexão e produção conjunta de conhecimento, que se quer participativa e que venha a ter implicações práticas como força motriz para a transformação e legitimação das ações no terreno.
  • O pressuposto de que a ED “é um paradigma de enquadramento que favorece a reconceptualização do conhecimento e promove o papel transformador da educação” (Tarozzi e Torres, 2016) e, por isso, para ser coerente com os princípios da ED, é crucial superar o conceito de criação científica do conhecimento e incluir outras formas de considerar a criação de conhecimento e a aprendizagem, como processos colaborativos em que todos os atores podem participar com as suas próprias experiências e em condições de igualdade.
  • A assunção da importância da ED como disciplina fundamental para uma visão e intervenção integradas na área do desenvolvimento, que “obrigue a ter em conta as questões de poder, política, identidade e cultura” (Andreotti, 2006), bem como a necessidade de fortalecer a investigação científica em Portugal e de promover uma relação mais próxima entre Universidades e ONGD nesta área específica.
  • A convicção de que a promoção dos valores e da relevância da ED é um sinal de resistência por parte das ONGD e das IES à situação geral de crise e austeridade no país e às conceções políticas, económicas e sociais dominantes e de empenho pela transformação social.

O projeto, submetido às candidaturas de financiamento do Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, o organismo nacional do Ministério dos Negócios Estrangeiros responsável pela área do Desenvolvimento, teve início em dezembro de 2013. Procurou estabelecer elos de ligação entre IES e OSC, entre as suas equipas de trabalho, investigadores, docentes e estudantes, num processo colaborativo de aprendizagem, tendo em vista criar um diálogo institucional e uma dinâmica de cooperação que fortaleça as sinergias e complementaridades em torno da investigação e da ação na área da ED.

O nosso estudo analisa, mais especificamente, a atividade dedicada à “produção de trabalhos de investigação realizados em parceria pelas OSC e pelas IES, bem como a criação de uma dinâmica de ligação entre os atores envolvidos a partir da realização de encontros presenciais e da manutenção da comunicação conjunta à distância” (Cardoso et al., 2015: 119).

 

B. Descrição do trabalho colaborativo

O projeto tinha como objetivo estabelecido a promoção de 6 parcerias envolvidas num trabalho colaborativo. Assim sendo, no início da sua implementação, a equipa de coordenação, composta por dois membros da FGS (ONGD) e do CEAUP (centro de investigação), decidiu convidar 12 Instituições do Ensino Superior (IES) e 12 Organizações da Sociedade Civil (OSC). Os critérios usados para a decisão sobre as entidades a contactar foram: relevância ou interesse na área da ED; diversidade de entidades (institutos de ensino superior, universidades, centros de investigação, ONGD, associações locais); descentralização territorial (difusão pelo território, não apenas em Lisboa); e facilidade de contacto (sobretudo através do conhecimento prévio e de contactos pessoais). O claro interesse expresso pelas IES e OSC, que se refletiu num número mais elevado do que o esperado de instituições que aderiram ao projeto – 10 IES e 11 OSC –, foi uma garantia de que este preenchia um vazio sentido na comunidade portuguesa em torno da ED.

O trabalho colaborativo passou por diversas fases, desde o alinhamento dos parceiros (com base em relações pessoais ou institucionais prévias, fatores geográficos ou interesses comuns), à eleição dos tópicos de investigação, metodologias, fontes, etc., passando pela recolha de dados, e terminando, nalguns casos, com a análise e escrita colaborativa de um estudo. Este processo foi estimulado pela realização de quatro reuniões presenciais (a descrição do projeto apontava apenas para duas) e pela monitorização e acompanhamento levados a cabo pela equipa de coordenação do projeto.

Foram assim concluídos e publicados 6 estudos colaborativos no terceiro número da revista científica Sinergias – diálogos educativos para a transformação social. Os outros quatros trabalhos colaborativos não resultaram numa publicação escrita, por diversos constrangimentos (pessoais ou institucionais), mas os atores permaneceram envolvidos no projeto, nomeadamente na sua 2ª edição (que não é objeto deste estudo).

Para além disso, as dinâmicas que se geraram foram muito inspiradoras e reveladoras de um grande potencial uma vez que, no decurso do processo de colaboração, a maior parte das instituições aceitou um crescente envolvimento e compromisso, o que nalguns casos resultou na contribuição para outras atividades do projeto (estabelecimento de uma comunicação virtual, participação ativa no encontro internacional previsto no projeto com uma mesa redonda especificamente dedicada aos processos colaborativos, organização conjunta de eventos entre entidades e criação de um curso de pós-graduação numa parceria entre várias entidades participantes no projeto). Graças à motivação dos diversos parceiros, o trabalho em conjunto que foi realizado deu azo à criação de um embrião de uma rede/comunidade de interesse, empenhada não apenas no trabalho colaborativo entre IES e OSC nesta área, mas também na partilha de experiências, eventos, novas ideias e projetos.

 

C. Metodologia e fontes de informação

Para responder à questão que nos propúnhamos estudar, optámos por uma investigação qualitativa, partindo da teoria para analisar a realidade, de uma perspetiva concreta, questionando a própria teoria no decurso da investigação e, quando possível, desenvolvendo-a (Valles, 1999). O ideal qualitativo corresponde à identificação empática entre o investigador e o sujeito da investigação, já não tido como um objeto, mas um sujeito ativo com quem é necessário estabelecer envolvimento, comunicação e interação. Devido ao seu carácter “empírico, interpretativo e empático” (Stake, 2009), a metodologia qualitativa permite uma melhor e mais profunda compreensão de relações complexas; toma em consideração as especificidades, visando encontrar a unicidade do caso; permite interpretações e observações; procura padrões e significados que emergem de uma instância única.

A eleição do “estudo de caso” como melhor desígnio de investigação para a nossa análise relaciona-se com os nossos propósitos de investigação, a aplicação dos princípios da abordagem Engaged Excellence in Research a uma situação real. Esta considerou-se como estratégia apropriada uma vez que nos permite “o estudo da particularidade e complexidade de um caso único, sendo capaz de perceber a sua atividade no âmbito de circunstâncias importantes” (Stake, 2009: 11); por outras palavras, o nosso estudo, um “estudo de caso intrínseco” dada a importância assumida pelo caso, permite-nos perceber até que ponto os pilares do enquadramento escolhido estão ou não visíveis no projeto Sinergias ED.

Segundo Robert Stake, o estudo de caso permite-nos repensar e questionar a formulação de asserções, a partir de “compreensões bem fundamentadas dentro de nós, cuja derivação pode ser uma mistura escondida de experiência pessoal, trabalho académico e asserções de outros investigadores” (2009: 28). Considera-se importante sublinhar que a investigadora esteve ativamente envolvida no projeto, assumindo um empenho pessoal em relação ao tema do estudo, tendo tido uma função partilhada de coordenação. No entanto, uma vez que a autora está também consciente das questões éticas levantadas pelo facto de desempenhar ambos os papéis, está particularmente atenta aos riscos de parcialidade na identificação e análise seletiva de dados. Os processos de recolha e análise de dados foram consequentemente sujeitos a uma avaliação académica externa e independente, por meio de uma contínua discussão crítica. A investigadora reforçou esta medida de precaução recorrendo a diversas formas de triangulação de dados: triangulação de fontes de dados e triangulação do investigador (Stake, 2009).

A eleição de um estudo de caso representou também um ato de compromisso com o tema do estudo e uma questão de coerência com a parte teórica deste artigo. Stake sustenta que “por ser um exercício de uma tal profundidade, o estudo [de caso] é uma oportunidade de ver o que os outros ainda não viram, de refletir sobre a singularidade das nossas próprias vidas, de ativar a melhor parte dos nossos poderes interpretativos e de fazer, mesmo que só pela sua integridade, a defesa das coisas que prezamos” (Stake, 2009: 149 -150).

As técnicas de investigação foram selecionadas de acordo com os objetivos do estudo, a disponibilidade das fontes e o cronograma do projeto. Baseiam-se em análise bibliográfica, sobretudo para elaborar o enquadramento concetual, e em análise de conteúdo a partir de documentos disponíveis produzidos no âmbito do projeto, de cariz muito diverso, elaborados em distintos momentos, com recurso a diversas metodologias e apresentando múltiplas perspetivas, e da intervenção de participantes do projeto num painel decorrido no âmbito do encontro que marcou o encerramento do mesmo, dedicado à reflexão sobre os trabalhos colaborativos, seus processos e resultados.

Dado que se pretende avaliar o enquadramento concetual, serão analisados:

  • A memória de um momento de reflexão proposto durante a 4ª reunião do projeto, em outubro de 2015, com representantes de 14 organizações11;
  • A transcrição de um painel (registado em vídeo) dedicado aos processos e resultados dos diversos trabalhos colaborativos realizados no âmbito do projeto, painel que se desenrolou durante o encontro internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento, em janeiro de 2016, com representantes de 7 organizações12;
  • O Relatório de Avaliação Final, elaborado por um avaliador externo ao projeto, apresentado em março de 201613, com base numa metodologia mista, mobilizando métodos quantitativos (questionário de avaliação final, em formato digital e de resposta à distância, incluindo questões abertas e fechadas, aplicado à generalidade das entidades participantes do Sinergias ED na fase final do projeto – recolheram-se respostas de 15 entidades - 8 IES e 7 OSC) e qualitativos de recolha de informação de uma forma complementar. 
  • As memórias de três sessões no âmbito do processo de Sistematização de Experiências (SE), entre setembro e novembro de 2016, e o respetivo Relatório Final de Sistematização de Experiências14. Neste processo participaram representantes de 7 OSC e 7 IES.

 

4. Discussão de resultados

Aplicando o enquadramento da Engaged Excellence in Research às fontes acima mencionadas foi possível avaliar e refletir acerca da possibilidade do seu uso neste caso particular15. As categorias de análise utilizadas são as indicadas no esquema 1, Os quatro pilares da Engaged Excellence in Research16, adaptados pela autora com base no modelo de John Gaventa (Oswald, Gaventa e Leach, 2016: 2).

 

i. Realização de investigação de elevada qualidade

Segundo este marco de análise, o compromisso, a participação, é um dos indicadores de uma investigação de elevada qualidade. No Relatório Final de Avaliação (RAF) sublinha-se que o projeto Sinergias ED fundamenta “o seu sucesso nos participantes, na adesão e no envolvimento destes, e não apenas na condução e na iniciativa dos promotores” (RAF: 49). É interessante observar que a participação excedeu em muito as expectativas e que a motivação se manteve durante os dois anos do projeto, mesmo com uma tarefa exigente a realizar e sem qualquer tipo de apoio financeiro (RAF: 41). Este envolvimento foi impulsionado pela convicção de que o trabalho de investigação é importante na vida real, no “abrir-se ao exterior, às organizações” (4M-OSC2 e IES2: 4). O compromisso é outro impulso decisivo: “para além do compromisso profissional e pessoal, acreditar que aquilo que nós estamos a fazer pode ter realmente um impacto qualquer, que pode ser uma peça do puzzle da transformação social” (1SE: 8).

A pluralidade e a diversidade foram identificadas como fatores essenciais do trabalho colaborativo – “a associação do domínio tradicionalmente ‘prático’ da ED ao domínio tradicionalmente ‘teórico’ do Ensino Superior” (RAF: 48) – por vezes vistas como complementaridade, outras como condicionante. Nas diversas fontes analisadas foram assinaladas algumas diferenças (1SE, 2SE e RFSE): enquadramentos concetuais, diferentes linguagens, calendários, perspetivas (TP-IES6), antecedentes (TP-OSC2) e expectativas (TP-OSC3). Para enfrentar estas dificuldades, sublinhou-se a necessidade de mais “tempo para diálogo” (TP-IES6), “clarificação constante” (TP-OSC2) e o desenvolvimento de “competências comunicacionais” (TP-OSC2). Apontou-se que nos casos em que os parceiros se entregam a um trabalho colaborativo, como uma “causa comum”, era mais fácil ter sucesso; quando a natureza do trabalho colaborativo era uma “prestação de serviço” (habitualmente as OSC a solicitaram às IES que investigassem algo para elas), e não um autêntico trabalho colaborativo, era provável que se viesse a fracassar.

Foram feitas poucas referências ao rigor e solidez dos trabalhos colaborativos. Encontrou-se apenas uma, de um representante de uma IES, numa afirmação de autoavaliação da qualidade do estudo, reconhecendo o seu carácter preliminar e a intenção de dar continuidade ao trabalho realizado: “(…) é um work in progress, fizemos um working paper, é muito exploratório nesta altura e iremos continuar agora numa próxima segunda fase” (TP-IES5). No RAF, quando se faz referência ao elemento “qualidade”, afirma-se que o projeto Sinergias ED mostrou ter esta preocupação ao procurar assegurar a qualidade da investigação científica: “os estudos de caso a desenvolver segundo o modelo interpretativo de pesquisa e análise de dados convencional nas ciências sociais, assente no papel da teoria publicada enquanto guião de leitura privilegiado da realidade e no papel do investigador enquanto agente da construção de conhecimento através da recolha e análise sistemática de dados quantitativos e qualitativos” (RAF: 48).  

Foram feitas diversas alusões quanto à relevância e à possibilidade de se usarem os processos e resultados do trabalho colaborativo. Ajudou a chegar a uma melhor definição do significado da ED nos projetos, nas palavras de alguns participantes, “nós ainda não definimos tão bem quais não são as áreas que não ED e isso é um grande passo a ser dado” (TP-OSC1); “a elaboração da candidatura para a próxima fase do projeto foi completamente diferente devido à participação neste projeto” (TP-OSC1); teve consequências práticas, como “formular um curso, com os professores das IES, dedicado às questões da ED” (TP-OSC2); e permitiu que as OSC refletissem com maior profundidade acerca do seu trabalho (TP-OSC3). Afirma-se no RAF que 85,7% dos inquiridos no questionário de avaliação final estavam satisfeitos (50%) ou muito satisfeitos (35,7%) com os resultados do trabalho colaborativo desenvolvido (RAF: 22); 71% declararam que os resultados do seu “trabalho de investigação” tiveram “uma transposição direta para os seus contextos institucionais” (RAF: 42). Isto reforça a possibilidade de o projeto ter sido uma resposta a uma “necessidade concreta” dos principais atores do setor da ED em Portugal, ou seja, “acesso a conhecimento especializado e ao aprofundamento teórico, a sistematização de aprendizagens, e a inovação na pesquisa e na formação” (RAF: 49).

 

ii. Construção colaborativa de conhecimento

A diversa tipologia de atores foi assegurada desde o início do projeto, com o envolvimento de 10 IES – Universidades, Centros de Investigação e Institutos Politécnicos (nomeadamente através das Escolas Superiores de Educação) – e 11 OSC – ONGD e associações locais. Alguns dos representantes sublinharam a possibilidade oferecida pelo projeto de criar um espaço para a compreensão mútua e o trabalho colaborativo, uma oportunidade de interagir com diferentes parceiros (TP-CSO3). Quando questionados acerca dos fatores que promoveram a aprendizagem no âmbito do projeto, 93% dos inquiridos identificaram “a articulação entre OSC e IES” (RAF: 33). Contudo, estas diferentes características tornaram-se também um obstáculo. Em alguns casos, foi difícil integrar as diferenças e explorar as complementaridades levando ao “insucesso nas relações de colaboração” (RFSE: 13). Seja como for, as diferentes características das entidades envolvidas tornaram necessário, como já se referiu, um diálogo e clarificação constantes, nomeadamente no início dos processos, “quando estávamos ainda à procura de um entendimento” (TP-IES6). Foi mencionado ser muito importante perceber as motivações, individuais e institucionais, para a participação, pois isto “ajuda a moldar os papéis que cada um vai ter [na parceria]” (TP-HEI7). Os diferentes antecedentes ajudaram também a definir melhor as expectativas do trabalho colaborativo – uma OSC, propôs, por exemplo, para o trabalho colaborativo, um estudo de impacto de um dos seus projetos, o que foi questionado pelo seu parceiro IES, com mais experiência nesta área, devido aos constrangimentos de tempo e de recursos (TP-OSC3). Este exemplo também evidencia que a colaboração deve ter lugar em todas as fases do processo – não apenas para prevenir desilusões, mas também porque esses são os “processos conduzidos de modo coerente com os valores da ED, assentes na inclusão, participação e valorização de todos os envolvidos” (RAF: 49). Desta forma, nos momentos de avaliação do projeto foi importante refletir não só acerca do que cada par tinha feito, mas, mais ainda, como é que o tinha feito. Uma das parcerias sustenta ter procedido a “uma definição conjunta do tema e do estudo a ser desenvolvido; definição das responsabilidades no estudo; partilha e discussão da informação, análise de conteúdo de alguns documentos” (4M-OSC6 e IES6: 6), mas, ainda que este testemunho ilustre o envolvimento em diferentes fases do processo de investigação, não é possível determinar, unicamente pelos documentos e pela participação dos intervenientes no painel, quão tradicional ou crítica foi a abordagem usada nesta “definição de responsabilidades”. Um outro participante partilhou esta consideração: “seria importante ver de que modo, em todas estas parcerias, se reproduziu o papel pré-definido, de uma certa maneira, de cada ator. Temos sempre esta imagem da academia que avalia, que mede, que injeta métodos científicos, e as OSC que têm as mãos na massa. (…) [seria importante] ver como é que podíamos não nos cingir aos papéis paradigmáticos de cada uma destas instituições, mas ir buscar a sabedoria e a perícia no seio da OSC e práticas também no seio da Universidade” (TP-OSC2).

Alguns representantes sublinharam as vias encontradas para superar o risco de reproduzir o processo monocultural dominante de criação do conhecimento científico e para implementar um processo mais ecológico: a reinvenção da sua “linguagem de investigação própria”, que teria sido diferente caso estivessem a realizar isoladamente o estudo (TP-OSC1); a não determinação a priori de um resultado final específico para o estudo, o que “fez com que a relação não fosse marcada por uma dimensão de poder” (TP-OSC1); e a importância do processo ser colaborativo e partilhado, o que ajudou a motivar para o empenho no trabalho (TP-IES6). No processo de avaliação final do projeto, foi também enfatizado que não só os participantes deram mostras de atitudes que favoreceram uma abordagem diferente, mas o mesmo se verificou por parte da equipa de coordenação, que proporcionou “capacidade de adaptação do projeto aos ritmos e características dos participantes, a abertura à diversidade e a procura de envolvimento que caracterizaram as suas atividades” (RAF: 41). Como resultado, foi possível fortalecer “uma cultura de trabalho colaborativo entre instituições diferentes, superando desconfianças e resistências mútuas e aprendendo a conciliar tempos, linguagens, instrumentos, culturas e objetivos diversos” (RAF: 49).

Alguns participantes sugeriram que as parcerias de maior sucesso foram aquelas que tinham “uma espécie de camaleões”, “pessoas híbridas”, com experiência e ligações tanto às OSC como à área das IES (1SE: 9). Isto recordou-nos a necessidade do trabalho de mediação defendido por alguns autores (Oswald, 2016; Schucksmith, 2016; Apgar et al., 2016; Hart e Wolff, citados por Shucksmith, 2016) e referido na secção 1, bem como a figura de “investigator” sugerida por Roque Amaro (2003).

 

iii. Mobilização das aprendizagens para os impactos

Quanto ao pilar da mobilização das aprendizagens, foi verificada a preponderância concedida ao processo sobre os resultados: “destacar que o projeto foi muito além daquilo que eram os produtos, este estudo foi o mote para se fazerem muitas coisas, para se desenvolverem projetos, para desenvolver atividades conjuntas. (…) Há todo um circuito de aprendizagem que foi muito além do que inicialmente nos propusemos fazer e para nós isso foi extremamente positivo” (TP-IES6). Como foi realçado por uma das instituições, “o trabalho das duplas foi importante mas há aqui sinergias ao nível do conjunto das instituições envolvidas e a envolver posteriormente que podem ter outros efeitos daqui a algum tempo” (TP-OSC2).

Foi também apontado que a inexistência de fundos para a investigação, no âmbito do projeto, permitiu uma diferente visão das prioridades e ajudou a dar relevância a atividades que eram habitualmente deixadas para trás – “a sua lógica do trabalho colaborativo entre instituições e setores, transversal a todo o projeto, foi entendida como promotora de aprendizagens significativas em pessoas e organizações” (RAF: 32). “Um dos grandes impactos do projeto Sinergias foi a preservação de um elevado nível de prioridade em ambas as instituições para uma linha de intervenção que não tinha financiamento. (…) É engraçado pensar que através de um projeto clássico se conseguiu impulsionar onze iniciativas dentro de uma vintena de organizações sem fundos específicos para estas atividades no orçamento do projeto. Isto permitiu uma emancipação das habituais lógicas de financiamento e de projetos” (TP-OSC2). É possível reconhecer neste testemunho diferentes visões acerca do que seja o impacto e da necessidade de novas abordagens de avaliação. Este foco no processo e a busca de novos modelos de avaliação foram também referidos no processo final de avaliação (RAF: 38). O próprio avaliador final declarou que, de acordo com o carácter inovador do projeto, sentiu a necessidade de desenvolver um modelo de avaliação coerente com os seus principais princípios – o foco no processo e a relação entre reflexão (investigação), aprendizagem e transformação social (ação). Por isso, a avaliação externa, “como em qualquer processo educativo emancipatório, não partiu exclusivamente de um ‘perito externo’, mas sim da promoção do envolvimento, implicação e cooperação de todos os atores do projeto” (RAF: 12).

Foi mencionado o impacto pessoal, bem como as relações pessoais – “a nossa colaboração [entre os dois parceiros] teve início há alguns anos, mas de forma pontual, e foi reforçada nos últimos dois anos com este processo de construção colaborativa”; (…) “um dos impactos é termos aprendido a conhecermo-nos melhor por meio deste processo mais abrangente” (TP-OSC2). 93% dos inquiridos afirmaram ter desenvolvido novas competências (concetuais, metodológicas, relacionais e interinstitucionais) (RAF: 33). Foram também feitas muitas referências ao impacto institucional, umas vezes questionando-o, outras afirmando-o: “Não sei se criou mudança, mas tentamos colocar sementes na academia, nas várias esferas da academia, que possam de alguma forma promover essa abertura e potenciar algum tipo de mudança” (TP-IES6); “observámos elementos factuais de transformação na intervenção que fizemos com as pessoas, vimos um posicionamento claro institucional (TP-OSC2)”. 73% dos inquiridos reconheceram o desenvolvimento de novas aprendizagens por parte das suas entidades (RAF: 33). Com resultados mais profundos ou mais superficiais, estes dados sugerem que a participação no projeto “se traduziu em mudanças significativas nas entidades que a ele se associaram” (RAF: 43) e foi sublinhado, sobretudo por parte das IES, que, apesar da dificuldade de promover transformações em tais instituições, este é um tema que merece mais atenção e reflexão – “a transformação numa IES é uma das dimensões que queremos discutir com os principais interessados” (TP-OSC2).

Na análise de conteúdo que realizámos, não há referências à influência nas políticas por parte do projeto Sinergias ED; contudo, a melhoria das práticas, uma das dimensões do enquadramento analisadas, foi apontada pelos participantes, sobretudo pelas OSC. Um dos estudos desenvolvidos – a reanálise do esboço de um projeto à luz da ED – levou a esta importante reflexão: “a candidatura que apresentámos (…) foi completamente diferente devido à participação neste projeto. A possibilidade, mesmo que não financiada de, com parceiros, e com novos parceiros, repensar o objeto fez com que se mudasse a intervenção e se acentuasse uma série de dinâmicas e, a meu ver, elaborámos um projeto melhor depois disto” (TP-OSC1). 71% das entidades que responderam à avaliação final afirmaram que estes estudos tiveram uma transposição concreta para os seus contextos institucionais: 53% afirmaram ter promovido novos projetos; 33% participaram em novas atividades; 27% estabeleceram novas parcerias em projetos; 27% promoveram eventos de sensibilização pública; 27% promoveram cursos académicos; 20% desenvolveram nova investigação e 30% disseminaram conteúdos, materiais ou iniciativas (RAF: 43).

 

iv. Criação de parcerias duradouras

Este pilar revelou-se muito significativo para os participantes. Encontraram-se diversas alusões à importância de edificar parcerias, a nível pessoal e institucional, tanto por parte das OSC como das IES (4M; RAF; RFSE). A “qualidade da relação” foi também mencionada diversas vezes e como prioridade (2SE: 8). “Neste trabalho, é necessária uma confiança mútua (…) que remete para um diálogo constante. Nós percebemos que o contacto presencial que o projeto promovia é extremamente importante – às vezes não bastam as chamadas Skype ou os emails” (TP-IES6); “o facto de existirem relações pessoais prévias foi muito importante” (TP-IES5 e OSC4). 40% dos inquiridos mencionaram “relações interpessoais estabelecidas entre os/as participantes” como um fator de sucesso (RAF: 33), com base em “relações interpessoais abertas, afetivas e solidárias e na construção de redes e ‘comunidades’ de interesses e recursos partilhados” (RAF: 49).

Durante o processo de Sistematização de Experiências, foi muito debatida a questão da relação entre as dimensões pessoal e institucional. O que é mais importante para que se edifique uma parceria eficaz, um compromisso pessoal ou institucional? Embora se reconheça que ambas as dimensões são necessárias - "é preciso reconhecer a dimensão pessoal nos processos colaborativos e a dimensão institucional no apoio aos processos colaborativos” – e que o essencial é um bom equilíbrio entre ambos, constatou-se que “para que o trabalho aconteça, o que é mesmo essencial é a apropriação pessoal”. No entanto, esta situação provoca debilidades uma vez que “os processos colaborativos com uma fraca apropriação institucional são sempre muito frágeis, no sentido em que dependem apenas da pessoa ou pessoas que os asseguram” (RFSE: 13).

Verifica-se que a localização é importante para o reforço da relação – constituindo um obstáculo quando as instituições estão muito distantes (TP-OSC1), ou um elemento promotor, se estão próximas (TP-OSC4).

O propósito e riqueza das parcerias é o possibilitarem a partilha de diferentes perspetivas, como referido por uma das OSC: “Vimos de horizontes que estão extremamente codificados, tanto a academia como o setor associativo têm as suas retóricas, as suas terminologias, siglas e conceitos (…). Quando partilhamos conceitos, muitas vezes não associamos o mesmo conteúdo às mesmas palavras, o que impôs uma necessidade constante de esclarecimentos, aprofundamento e melhor escuta para podermos avançar (TP-CSO2)”. Aprofunda-se assim a relação, resultando também numa aprendizagem e benefícios mútuos – “ampliar o seu âmbito de inserção e de influência para além dos contextos conhecidos e confortáveis, reforçando laços com atores de outras tipologias, geografias ou culturas, assim enriquecendo os referenciais de pensamento e de ação do projeto” (RAF: 50). Foi sublinhada a importância da transparência do processo, desde o início, para ajustar expectativas e definir melhor a relação. Este ajuste tem de basear-se na junção de diferentes perspetivas, antecedentes e conceitos num ambiente em que a clarificação e a escuta ativa são fortemente promovidas (TP-OSC2).

Para lá da informação que possibilita analisar os pilares, foi possível encontrar outro tipo de informação considerada válida per se: fatores que promoveram ou dificultaram os processos colaborativos com impacto fora do projeto, como, por exemplo, o reconhecimento de que “embora não tenha sido o propósito inicial do projeto, esta participação (…) ganhou os contornos de uma “rede” ou “comunidade” de atores de ED” (RAF: 41). Dar-se-á mais atenção a esta informação numa outra fase do nosso estudo.

 

5. Conclusões

O objetivo do nosso estudo é participar e contribuir para o debate mais alargado acerca do monopólio do conhecimento pela academia, aplicando a abordagem Engaged Excellence in Research ao projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir - promoção da investigação sobre a ação na ED em Portugal, nomeadamente para refletir mais profundamente acerca dos processos colaborativos desencadeados pelo projeto.

Este estudo preliminar pretendeu apresentar o modelo de análise e verificar a sua aplicabilidade a diversos documentos produzidos no âmbito do projeto – a memória de um momento de reflexão proposto durante o 4º encontro do projeto, em outubro de 2015; o Relatório de Avaliação Final, elaborado por um especialista externo, apresentado em março de 2016; as memórias de 3 sessões do processo de Sistematização de Experiências, que decorreram entre setembro e novembro de 2016 e o seu Relatório Final – e à transcrição de um painel (registado em vídeo) dedicado ao trabalho colaborativo que teve lugar no Encontro Internacional Sinergias para a transformação social – diálogos sobre Desenvolvimento, em janeiro de 2016, com a presença de representantes de sete organizações participantes no projeto, antes de prosseguir para os próximos passos da investigação.

Verificou-se que era possível analisar os processos colaborativos desencadeados pelo projeto à luz da Engaged Excellence in Research. Utilizado as fontes recolhidas pela autora foi possível encontrar elementos para refletir acerca dos quatro pilares da teoria:

            i. Quanto ao pilar da realização de investigação de elevada qualidade, foi visível: o reconhecimento da participação empenhada e o compromisso dos intervenientes no projeto, mas também o impacto real e a transformação que foram promovidos; a identificação da pluralidade e da diversidade como fatores primordiais do trabalho colaborativo, umas vezes enquanto riqueza e complementaridade, algumas outras como constrangimento; as referências feitas ao rigor e robustez dos trabalhos colaborativos, embora mais visíveis a partir da análise do avaliador externo do que das intervenções proferidas pelos intervenientes; o número significativo de alusões à relevância e à possibilidade de usar processos e resultados do trabalho colaborativo nos próprios contextos profissionais e pessoais.

           ii. O pilar referente à construção colaborativa de conhecimento é aquele com menos referências nos documentos analisados. Contudo, foi possível verificar: a importância da diversa tipologia de atores para criar um espaço para a compreensão mútua e o trabalho colaborativo, enquanto oportunidade de interagir com diferentes parceiros; a necessidade de envolvimento numa real colaboração em todas as fases do processo, ainda que não tenha sido possível determinar, apenas pela análise de conteúdo, até que ponto a abordagem seguida nesta colaboração foi ‘tradicional’ ou ´crítica’; a consciência de superar o risco de se reproduzir o processo monocultural dominante de criação de conhecimento científico e de implementar um processo mais ecológico. Vale a pena mencionar o reconhecimento do papel dos “camaleões” ou “pessoas híbridas”, com experiência e ligações tanto à área das OSC como das IES, como facilitadoras dos processos e das relações.

          iii. No que respeita ao pilar da mobilização das aprendizagens para os impactos, verifica-se: a importância dos impactos pessoais e institucionais, ainda que se reconheça que os últimos sejam mais difíceis de obter; a melhoria das práticas, com uma transposição concreta para os contextos institucionais; a relevância do processo sobre os resultados e a busca de novos modelos de avaliação, evidenciada pelas conclusões dos intervenientes mas também pelo processo de avaliação do próprio projeto. Não há referências, nos documentos analisados, à influência nas políticas por parte do projeto Sinergias ED.

          iv. O pilar mais significativo no que respeita a referências dos intervenientes é a criação de parcerias duradouras, nomeadamente: diversas alusões à importância de edificar parcerias, a um nível pessoal e institucional, proferidas tanto por OSC como por IES, com base na confiança mútua e num diálogo constante; o reconhecimento da riqueza das parcerias para juntar diferentes perspetivas, mesmo que este processo não seja isento de dificuldades, que se ultrapassam quando se reconhecem as aprendizagens e benefícios mútuos.

Para além da informação que ajuda a analisar os pilares, foi possível encontrar outro tipo de informação considerada válida per se (fatores que promoveram ou criaram obstáculos aos processos colaborativos e resultados inesperados que emergiram no decurso destes processos), a que se dará mais atenção noutra fase do nosso estudo.

Uma vez que este estudo se tornou uma peça num processo de investigação mais aprofundado, apresentam-se os próximos passos:

  • Realizar entrevistas semiestruturadas a intervenientes nas parcerias estabelecidas no âmbito do projeto Sinergias ED, em função da sua relevância particular para a investigação;
  • Aprofundamento dos resultados, especialmente tendo em conta os seguintes tópicos de análise:
    • relação entre o que é dito pelos intervenientes e o tipo de instituição (OSC ou IES);
    • categorização dos onze processos colaborativos (onze parcerias) de forma a identificar conjuntos de casos com características similares;
    • análise comparativa dos pilares – estão igualmente representados nas referências dos intervenientes? Há pilares mais representados do que outros? Quais? Por que razões?
    • principais lições aprendidas quanto aos fatores que dificultaram ou promoveram os processos colaborativos.
  • Contribuir para o próprio quadro de análise, questionando e enriquecendo o seu enquadramento com as aprendizagens desta experiência.

Pode concluir-se que o projeto Sinergias ED cumpriu as suas expectativas de questionamento do processo monocultural dominante de criação, validação e disseminação do conhecimento científico, tendo mostrado ser um projeto que abre espaços para “uma leitura eticamente comprometida e analiticamente crítica da realidade, bem como dos conceitos e discursos que (re)constroem, questionando modelos normativos e hierarquizados de produção e validação de conhecimento e promovendo a representatividade de diferentes perspetivas e experiências e os dissensos e consensos entre elas” (Relatório de Avaliação Final: 50).

 


[1] O projeto Sinergias ED propõe-se favorecer o diálogo institucional e dinâmicas de cooperação entre Organizações da Sociedade Civil e Instituições de Ensino Superior, promover um processo de aprendizagem colaborativa, que potencie as sinergias e complementaridades em torno da investigação e ação na área da ED. A sua 1ª edição desenrolou-se de dezembro de 2013 a fevereiro de 2015 e foi promovida pela Fundação Gonçalo da Silveira (ONGD) e pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto, com o apoio do Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, da Universidade do Porto e da Fundação Calouste Gulbenkian. Este artigo surge no âmbito do projeto e do doutoramento em Desenvolvimento Local e Cooperação Internacional que a autora está a frequentar na Universidade Politécnica de Valencia.

[2] Investigadora, coordenadora e técnica de projetos de Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global no Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto e no Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo.

[3] Conceito criado pelo autor pela primeira vez em 1995 (Meneses, 2008) e desenvolvido desde então.

[4] Boundary work, no original.

[5] Knowledge brokers, no original.

[6] Bridging organisations, no original.

[7] Combinação de investigador e ator.

[8] High-quality research delivery, knowledge co-construction, impact-oriented evidence mobilisation e building enduring partnerships, no original.

[9] A memória de um momento de reflexão proposto durante o 4º encontro do projeto, em outubro de 2015; o Relatório de Avaliação Final, elaborado por um especialista externo, apresentado em março de 2016; as memórias de 3 sessões do processo de Sistematização de Experiências, que decorreram entre setembro e novembro de 2016 e o seu Relatório Final.

[10] Para mais informação acerca do projeto, consultar www.sinergiased.org.

[11] Documento referido a partir daqui como 4M.

[12] A transcrição deste painel é referida a partir daqui como TP.

[13] Documento referido a partir daqui como RAF. O Relatório de Avaliação Final pode ser consultado através da seguinte ligação http://www.sinergiased.org/images/biblioteca/Rel.avaliacao.externa.pdf

[14] Documentos referidos a partir daqui como 1SE, 2SE, 3SE e RFSE. O Relatório Final pode ser consultado através da seguinte ligação http://www.sinergiased.org/images/biblioteca/se.relatorio.final.pdf

[15] Por razões éticas, não fazemos uso dos nomes das instituições. Estas foram codificadas com um acrónimo, por tipo de instituição (OSC e IES) e um número. Às entidades que formaram uma parceria foi-lhes atribuído o mesmo número, ex. OSC1 e IES1.

[16] Ver página 16.

 

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 Alexandre Martins1Eliana Madeira2 & Teresa Gonçalves3



Resumo:
O presente artigo apresenta um trabalho colaborativo desenvolvido entre uma Instituição de Ensino Superior (ESE-IPVC) e duas Organizações da Sociedade Civil (AO NORTE e Graal) que teve a sua origem no contexto do projeto Sinergias ED. Este projeto tem como objetivo geral a promoção da capacitação em temáticas de Educação para o Desenvolvimento e da investigação associada. No âmbito deste trabalho colaborativo foi selecionado o tema igualdade de género que constituiu o foco para a elaboração e desenvolvimento de um módulo de aprendizagem dirigido a estudantes de formação inicial de docentes. Paralelamente foi realizada uma investigação adotando uma metodologia de investigação-ação que teve como objeto de análise todo o trabalho desenvolvido, focalizando-se mais na sua dimensão processual de colaboração. São apresentadas e discutidas as potencialidades e dificuldades do projeto colaborativo segundo três eixos de análise: (i) a dinâmica interpessoal de colaboração, (ii) a tensão entre pedagogias formais e informais e (iii) aprendizagem, conhecimento e autoconhecimento.

Palavras-chave: Trabalho colaborativo; Educação para o Desenvolvimento; Igualdade de género; Formação de professores; Literacia audiovisual.

 

Resumen: El presente artículo presenta un trabajo colaborativo desarrollado entre una Institución de Educación Superior (ESE-IPVC) y dos Organizaciones de la Sociedad Civil (AO NORTE y Graal) que tuvo su origen en el contexto del proyecto Sinergias ED. Este proyecto tiene como objetivo general la promoción de la capacitación en temáticas de Educación para el Desarrollo y de la investigación asociada a este tema. En el ámbito de esto trabajo colaborativo fue seleccionado el tema igualdad de género que constituyó el foco para la elaboración y desarrollo de un módulo de aprendizaje dirigido a estudiantes de la formación inicial de docentes. Paralelamente se realizó una investigación adoptando una metodología de investigación-acción que tuvo como objeto de análisis todo el trabajo desarrollado, enfocándose más en la dimensión del proceso de colaboración. Se presentan y discuten las potencialidades y dificultades del proyecto colaborativo según tres ejes de análisis: (i) la dinámica interpersonal de colaboración, (ii) la tensión entre pedagogías formales e informales y (iii) aprendizaje, conocimiento y autoconocimiento.

Palabras-clave: Trabajo Colaborativo; Educación para el Desarrollo; Igualdad de Género; Formación de Profesores; Alfabetización Audiovisual.

 

Abstract: This paper presents a collaborative work developed between a Higher Education Institution (ESE-IPVC) and two Civil Society Organizations (AO NORTE and Graal) that had its origin in the context of the project Sinergias ED. This project has as main goal the capacity building in Development Education themes and the promotion of the associated research. In the scope of this collaborative work, gender equality was selected as the focus for the development of a learning module for students of initial teacher education. At the same time, an investigation adopting an action-research methodology was carried out analyzing the whole project, focusing more specifically on its collaborative dimension.

The strengths and difficulties of the collaborative project are presented and discussed according to three axes of analysis: (i) the interpersonal dynamics of collaboration; (ii) the tension between formal and informal pedagogies; and (iii) learning, knowledge and self-knowledge.

Keywords: Collaborative Work; Development Education; Gender Equality; Teachers’ Training; Audiovisual Literacy.

 

Resumé: Cet article présente un travail collaboratif mis en oeuvre par une institution d’enseignement supérieur (ESE-IPCV) et deux organisations de la société civile (AO NORTE et Graal) dans le cadre du projet Sinergias ED. Ce projet a pour objectif général la promotion du renforcement des capacités en matière d’Éducation au Développement et de la recherche qui lui est associée. Dans ce cadre, le travail collaboratif s’est centré sur le thème de l’égalité de genre à partir duquel a été élaboré et développé un module pédagogique à destination des étudiants en formation initiale de professeurs. En parallèle, et en adoptant une méthodologie de recherche-action, une étude ayant pour objet d’analyse de tout le travail développé dans sa dimension collaborative a été réalisée. Les potentialités et difficultés du projet collaboratif sont présentées et discutées selon trois axes d’analyse: (i) la dynamique interpersonnelle de collaboration, (ii) la tension entre pédagogies formelles et informelles et (iii) l’apprentissage, la connaissance et la connaissance de soi.

Mots-clés: Travail collaboratif; Éducation au Développement; Égalité de Genre; Formation de professeurs; Alphabétisation audiovisuelle.

 

 

Alice: Would you tell me, please, which way I ought to go from here?

The Cheshire Cat: That depends a good deal on where you want to get to.

Alice: I don't much care where.

The Cheshire Cat: Then it doesn't much matter which way you go.

Alice: ...So long as I get somewhere.

The Cheshire Cat: Oh, you're sure to do that, if only you walk long enough.

 

  1. Introdução

Desenvolvido no âmbito da 2ª edição do projeto Sinergias ED: Fortalecer a ligação entre investigação e ação na Educação para o Desenvolvimento em Portugal (2016-18), o projeto que apresentamos neste texto partiu da vontade de explorar a dimensão de colaboração entre Instituições de Ensino Superior (IES) e Organizações da Sociedade Civil (OSC) no âmbito da Educação para o Desenvolvimento (ED). Isto é, na génese do projeto, a dimensão relativa ao “processo” era prevalecente, enquanto os “conteúdos” se encontravam formulados de uma maneira muito lata como pertencendo às temáticas ligadas à Educação para o Desenvolvimento. A perspetiva adotada era que a especificação do projeto deveria ser gerada dentro do próprio processo colaborativo. Encontrávamo-nos, pois, como Alice escutando o conselho do gato “se fizerem caminho suficiente, chegarão a um destino”.

Evidentemente, como assinalou Wenger (1998) a propósito das comunidades de aprendizagem, numa aprendizagem realizada em contexto social a “participação” não existe isoladamente e está necessariamente em interação com o “conteúdo”. Neste sentido, a construção de conhecimento em comunidades de aprendizagem caracteriza-se por um processo dual: por um lado, o envolvimento direto em atividades, diálogos, reflexões e outras formas de participação na vida social e, por outro lado, a produção de artefactos físicos ou conceptuais que constituem formas de reificação/materialização que refletem a experiência partilhada.

Partimos, pois, da construção de uma parceria, na qual se juntaram uma instituição escolar do ensino superior (ESE-IPVC) com formações de nível de licenciatura e mestrado nas áreas da educação, artes e envelhecimento e duas organizações da sociedade civil (AO NORTE e Graal) que desenvolvem projetos educativos, em contextos de educação não-formal, com objetivos de transformação social. O Graal tem desenvolvido diversas intervenções educativas nas áreas da cidadania e igualdade. Por seu lado, a AO NORTE tem estado envolvida em projetos de cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura.

Previamente à constituição desta parceria no projeto Sinergias ED, existia já algum trabalho conjunto da IES com cada uma destas OSC.

Desde os primeiros encontros que levaram à constituição da parceria foi sendo construída uma visão partilhada sobre colaboração, na qual as diversidades foram valorizadas e constituíram-se como ponto de partida para a co-construção do projeto.

Para iniciarmos o “caminho” conjunto e definirmos um “destino”, partilhávamos um terreno comum que consistia na importância atribuída às temáticas de ED para a educação de cidadãos e cidadãs com pensamento reflexivo e crítico relativamente à complexidade e interdependência do mundo atual, que sejam pessoas ativas, participativas e agentes de transformação social, tal como tem sido reconhecida em documentos orientadores internacionais (e.g. Iniciativa Global pela Educação das Nações Unidas, 2012; Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, Nações Unidas, 2015; Repensar a educação: rumo a um bem comum mundial?, UNESCO, 2016) e nacionais (e.g. Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento, 2009; Conceito Estratégico da Cooperação Portuguesa 2014-2020, 2014; Referencial de Educação para o Desenvolvimento, 2016). Tínhamos também em comum a crença no poder transformador da educação e o reconhecimento de que os avanços na ED são tornados possíveis através de uma mudança no paradigma educativo tradicional e transmissivo. Partilhávamos ainda uma disponibilidade para o envolvimento num trabalho colaborativo e para enfrentar os múltiplos desafios que coloca enquanto processo recíproco, recursivo e reflexivo realizado através de partilha horizontal da experiência de aprendizagem, conhecimento e saberes no sentido de objetivo comum (Bevins & Price, 2014).

A exploração daquilo que nos aproximava e também da diversidade existente na parceria levou à co-construção do “conteúdo” do projeto: elaborar e desenvolver um módulo de educação no âmbito da igualdade de género, dirigido a estudantes do curso de Licenciatura em Educação Básica, explorando o cinema como recurso pedagógico. Para este projeto disponhamo-nos a partilhar saberes específicos, aprender, construir conhecimento e estabelecer a ligação entre conhecimento e uma intenção de ação educativa.

Neste artigo apresenta-se uma análise realizada pelos membros do trabalho colaborativo. O “nós” utilizado no texto é constituído pelas autoras e pelo autor do artigo que, em termos individuais e também da organização que representam no projeto, desenharam, desenvolveram e analisaram o projeto. Mantendo naturalmente a sua individualidade, e sem iludir as sempre presentes negociação de poder dentro do trabalho de equipa (Perrenoud, 1996) e gestão de tensões (Bowers, 2017), constituíram-se ao longo do projeto como um “investigador coletivo”, utilizando o conceito de Bataille (1981).

Como grupo temos uma história baseada em objetivos e conteúdos co-elaborados, interações sustentadas ao longo do tempo e paradigmas partilhados, condição que nos permite reconhecermo-nos como um “nós”. No entanto, revelou-se difícil contar essa história numa narrativa que respeitasse a sequência diacrónica dos acontecimentos. A investigação-ação, com o seu caráter interativo como traço distintivo, com constantes movimentos entre análise, ação e reflexão, pareceu-nos ser um dispositivo adequado para acompanhar e apresentar o trabalho desenvolvido.

Assim, a nossa narrativa apresenta-se subdividida em secções que não correspondem exatamente a etapas numa sequência temporal, antes foram caraterizadas por movimentos cíclicos entre análise, ação e reflexão.

 

2. O projeto

2.1. Metologia do estudo

Com o objetivo de produzir conhecimento baseado no desenvolvimento do projeto e de utilizar esse conhecimento com a finalidade de transformar a realidade social, foi realizada uma pesquisa que adotou uma metodologia de Investigação-Ação (IA). Esta metodologia foi adotada por constituir uma abordagem adequada para desenvolver e analisar estratégias de mudança em que os próprios objetivos e resultados decorrem do processo de interações entre participantes e para integrar a complexidade dos contextos reais e os resultados inesperados (Benavente, Costa & Machado, 1990).

Com efeito a IA assume-se como colocando no centro da investigação o seu contributo para a mudança e melhoria das práticas e dos contextos em investigação. Interpela, pois, os paradigmas dominantes nas ciências sociais e inscreve-se num paradigma de investigação socio-crítico que salienta a conceção ideológica e política da produção de conhecimento e questiona as suas finalidades e ética enquanto transformador da realidade social e emancipador dos atores sociais (Nunes, 2010).

No caso presente, poderemos caracterizar a abordagem adotada como partilhando o campo das modalidades de IA prática e de IA crítica (ver a este propósito Coutinho, Sousa, Dias, Bessa, Ferreira & Vieira, 2009) reconhecendo-se as suas finalidades não só de produção de conhecimento e de modificação da realidade, mas também os seus propósitos de transformação dos atores como referido anteriormente. Para tal, os participantes implicaram-se colaborativamente em cada uma das fases da pesquisa, o que exige uma comunicação em termos de igualdade e participação colaborativa no discurso teórico, prático e político (Latorre, 2008).

Trata-se, então, de uma posição muito próxima da práxis, da participação e da reflexão crítica que quisemos adotar como dispositivo de acompanhamento do trabalho desenvolvido. Constituindo um processo que acompanha um ciclo no qual se pretende transformar a prática pela alternância sistemática entre agir no campo da prática e investigar a partir/sobre ela, procurámos considerar e equilibrar a dupla vertente de compreensão e análise dos fenómenos em causa e de ação orientada para a mudança.

 

2.2. A construção da parceria – processo e motivações

ESE-IPVC

A área da ED encontra-se integrada no Plano Estratégico do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (IPVC) e a sua Escola Superior de Educação (ESE-IPVC) tem um trabalho desenvolvido na área da Cooperação e Desenvolvimento desde a década de 90, que ganhou maior dinâmica com a criação do GEED (Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento) em 2000; a partir de 2010, a ESE-IPVC envolveu-se num processo de capacitação institucional na área de ED que decorreu do processo de acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e, em 2011, as temáticas de ED foram integradas no currículo da Licenciatura em Educação Básica (Coelho, Mendes & Gonçalves, 2015; Gonçalves, Coelho & Dias, 2014).

No presente projeto envolvemos uma Unidade Curricular (UC) do 2º ano do plano de deste curso - intitulada “Aspetos psicopedagógicos da inclusão” - cujos objetivos se relacionam com a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências no campo da educação inclusiva. Nesta UC adota-se a perspetiva de escola inclusiva como aquela que acolhe e reflete a comunidade como um todo. O foco predominante tem sido o campo das necessidades educativas especiais, numa conceptualização interativa pessoa-contexto, tal como resulta dos desenvolvimentos deste conceito a partir do relatório Warnock produzido no Reino Unido em 1978 e, em especial, da declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e da agenda política mundial relativa à meta de Educação para Todos. Esta conceptualização abrange diferentes condições da pessoa, mas acentua o papel dos fatores contextuais, nomeadamente sociais, organizacionais e educacionais para a criação de situações de desigualdade (como as incapacidades resultantes de deficiência ou as desigualdades resultantes de pertença a grupos sociais, étnicos e culturais minoritários ou em desvantagem social e económica). Os grupos de estudantes são ainda estimulados a analisar criticamente o conceito de necessidades educativas especiais e pensar uma educação para todos que acolhe e se adequa à diversidade existente na sua comunidade. As questões associadas ao género têm sido abordadas como um dos aspetos da diversidade naturalmente existente na escola, não sendo tratadas como um tema específico.

Neste quadro identificámos como motivação para desenvolver o módulo sobre igualdade de género a vontade de dar uma maior relevância ao tema no currículo de formação dos estudantes.

 

AO NORTE

A AO NORTE - Associação de Produção e Animação Audiovisual foi fundada em Dezembro de 1994 e é uma associação sem fins lucrativos. Tem por fim a produção e a divulgação audiovisual, bem como a cooperação para o desenvolvimento na área do ensino, educação e cultura. Tem o estatuto de ONGD (Organização Não Governamental para o Desenvolvimento) e o de utilidade pública. Ao longo dos últimos anos, tem desenvolvido atividades junto das escolas, com o objetivo de permitir às crianças e jovens o contacto com um cinema de qualidade e com experiências práticas ligadas aos meios audiovisuais.

Estas ações assentam em três eixos fundamentais, que são contemplados no Currículo Nacional do Ensino Básico: Fruição - Contemplação; Produção - Criação e Reflexão - Interpretação, e têm como suporte a ideia-chave de educar para a imagem através do contacto participado de toda a comunidade escolar com o cinema e a linguagem audiovisual.

Neste trabalho com as escolas têm sido postas em prática propostas originais e diversificadas de aprendizagem que atravessam os vários níveis de ensino e promovem a literacia audiovisual, o sentido crítico, a capacidade de compreender, o saber fazer, pensar e refletir com as imagens.

 

Graal

O Graal é um movimento internacional de mulheres, de inspiração cristã, que tem como missão construir uma cultura de cuidado, contribuindo para que o mundo se torne um lugar onde haja justiça, paz e respeito por todos os seres vivos e pela própria Terra.

Foi fundado na Holanda em 1921, espalhou-se pelos cinco continentes e está atualmente ativo em 18 países. Em Portugal desde 1957, o Graal constituiu-se como Associação de Carácter Social e Cultural em 1977, que é, desde 1982, reconhecida como Pessoa Coletiva de Utilidade Pública.

Nos seus 60 anos de experiência de intervenção em Portugal, o Graal tem procurado proporcionar à sociedade portuguesa, e em particular às mulheres, contextos propícios à análise crítica e à mobilização no sentido da transformação social.

Respondendo a diferentes desafios sociais e éticos, nos últimos anos, o Graal tem-se empenhado em projetos que visam o desenvolvimento comunitário e a construção da igualdade, procurando contribuir para o combate ao sexismo, racismo e xenofobia. Tem também, ao longo da sua história, desenvolvido ações de Cooperação para o Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento/Educação para a Cidadania Global.

A temática da igualdade de género é uma causa muito valorizada pelo Graal que tem sido transversal a todo o seu percurso de intervenção.

 

3. Análise: fundamentação do projeto

3.1. Trabalhar a igualdade de género. Porque faz sentido hoje?

Apesar dos avanços na redução das desigualdades em termos de direitos, responsabilidades e oportunidades entre os homens e as mulheres na esfera pública e privada, estamos ainda longe da eliminação de todas as formas de discriminação contra todas as mulheres e meninas no mundo. Efetivamente, as conquistas alcançadas não se aplicam a todas as mulheres, independentemente do seu grupo social de origem, da região do mundo onde habitam (UNESCO, 2016). A análise da situação, quer a nível nacional quer a nível global, evidencia que as desigualdades de género e a violência de género são persistentes e que, apesar de uma tendência geral positiva na evolução para a igualdade de género, esta é demasiado lenta, como reconhecem organismos como a Comissão Europeia (e.g., EIGE, 2017) e as Nações Unidas (e.g., UNDP, 2016).

Em todas as sociedades, persistem estereótipos sexistas que funcionam como “espartilhos sociais” que condicionam percursos de homens e mulheres, as suas escolhas, oportunidades e projetos de vida.

No mercado de emprego, a segregação horizontal é uma realidade que espelha a persistência de escolhas estereotipadas de mulheres e homens que se concentram em diferentes tipos de atividade, estando por exemplo, as mulheres sub-representadas nas áreas tecnológicas e os homens nas áreas da educação e do cuidado (Pinto, 2007). Os dados da segregação vertical são também preocupantes, as mulheres sub-representadas nos mais altos níveis do poder e da  tomada de decisão económica.

A distribuição dos rendimentos e recursos à escala mundial é profundamente discrepante. Em Portugal, persiste um elevado diferencial salarial de género que segundo o relatório de 2017 da Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género se situa na ordem dos 16,7% (CIG, 2017).

Por outro lado, as mulheres continuam a ser uma minoria na política nacional e local. Nas esferas política e económica, as mulheres ocupam os lugares menos bem remunerados, com menos prestígio e influência social (CIG, 2017).

Mantêm-se desigualdades na família, onde persistem fortes desequilíbrios na distribuição das responsabilidades com ascendentes e descendentes e das tarefas domésticas (Wall & Amâncio, 2007), o que aparece espelhado nos resultados do recente Inquérito Nacional aos Usos do Tempo (Perista et al., 2016).

São exemplo de formas de discriminação e violência contra as mulheres a objetualização dos corpos femininos (na publicidade, na comunicação, na arte, na pornografia), a exploração sexual, o assédio sexual e outras formas de constrangimento de natureza sexual que afetam particularmente as mulheres e as meninas, bem como a violência doméstica que afeta de forma desproporcionada as mulheres (CIG, 2017).

Fenómenos como o tráfico humano, a mutilação genital feminina, os casamentos forçados e prematuros, iniquidades no acesso e controle de recursos económicos, à propriedade, ao crédito, à educação, aos cuidados de saúde sexual e direitos reprodutivos são problemas que espelham a situação de desvantagem das mulheres no mundo.

Há, portanto, um caminho a percorrer no sentido de construir condições para que meninas e meninos, mulheres e homens possam realizar o seu potencial na sociedade, gozem de direitos sem penalizações e restrições em função do sexo e de acordo com suas próprias aspirações.

Os papéis e estereótipos sexuais estão profundamente enraizados nas sociedades e atravessam todas as áreas da vida. Alterar a “ordem social de género” é um empreendimento exigente e que tem, indubitavelmente, um carácter emancipatório. Trata-se de um imperativo ético e uma questão de direitos humanos.

Nem sempre as questões de género têm recebido suficiente atenção no quadro das iniciativas de ED: por vezes são ignoradas, outras vezes pouco visíveis ou entendidas como um tema não prioritário. Esta posição periférica para a qual as questões de género têm sido remetidas é, em si mesma, um entrave à realização do projeto de construção de um mundo mais justo e incompatível com desenvolvimento que aspiramos e que implica que sejamos capazes de combater simultaneamente várias formas de poder e de opressão.

A ED não pode, portanto, dispensar-se de uma reflexão crítica, problematizadora da opressão sexista, presente em todas as sociedades do mundo, com diferentes graus e com diferentes contornos que gera desigualdades entre homens e mulheres: nas oportunidades, possibilidades de realização, direitos e liberdades, no acesso a recursos e ao poder, na segurança, no reconhecimento da dignidade e valor pessoais.

Reconhecendo a igualdade de género como uma das bases fundamentais na construção de um mundo justo e sustentável, consideramos que são parte integrante da ED, que a deve assumir inequivocamente como objetivo.

Mas não basta que as questões de género sejam assumidas como uma “temática” da ED, é fundamental que as pessoas e organizações que atuam na área da ED sejam capazes de um permanente questionamento das relações sociais desiguais entre homens e mulheres, sejam capazes de retirar do silêncio e da sombra os mecanismos que produzem e reproduzem desigualdades. Por outras palavras, independentemente da iniciativa ou temática em foco (pobreza, educação, saúde, poluição, alterações climáticas, comércio internacional, paz…) é fundamental uma integração transversal de uma perspetiva de género, capaz de conduzir a novas leituras da realidade, nas palavras de Rosiska Darcy de Oliveira (1993) “a mudança do ponto de vista pode mudar radicalmente a paisagem”.

 

3.2. Trabalhar estas questões na formação de docentes, porquê?

Trabalhar as questões de género na formação inicial de profissionais de educação de infância e docentes do ensino básico justifica-se, antes de mais, por se tratar de um problema social relevante, como acima, justificamos. 

Por outro lado, este grupo profissional tem uma influência significativa e responsabilidade nos processos de socialização das crianças e jovens. Poderão reproduzir acriticamente desigualdades ou ser agentes capazes de promover mudanças, contribuindo para a criação de contextos mais justos, igualitários, sem discriminações com base no sexo. Neste sentido, a educação e a formação de professores constituem-se como meios privilegiados para a mudança, como é reconhecido pela legislação sobre formação inicial de docentes (Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio do Ministério da Educação e Ciência, 2014) que inclui explicitamente na área de formação cultural, social e ética “a sensibilização para os grandes problemas do mundo contemporâneo, incluindo (…) respeito pelas minorias étnicas e pelos valores da igualdade de género”. No mesmo sentido, o V Plano Nacional para a Igualdade de Género, Cidadania e Não-Discriminação 2014-2017 incentiva a introdução da temática da igualdade de género na formação pedagógica inicial e contínua de profissionais de educação. Acrescente-se que a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (Monteiro, 2017) estabelece a igualdade de género como um dos domínios da educação para a cidadania que deverá ser introduzido obrigatoriamente em todos os níveis e ciclos de escolaridade, pelo seu caráter transversal e longitudinal.

As crenças “genderizadas” de profissionais de educação influenciam decisões pedagógicas, refletem-se na organização da sala, das rotinas, nas atividades propostas, nos livros que escolhem, nas expectativas, perceções e interpretações dos comportamentos das crianças. Têm reflexos nas relações com as crianças, no que recompensam e no que reprovam, no que estimulam e no que desconsideram, no modo como intervêm nas interações e lidam com incidentes e situações que surgem no quotidiano da turma, nas relações com as famílias… (e.g. Alvarez & Vieira, 2014; Stromquist, 2006)

Sem cair na utopia de atribuir à Escola todas as potencialidades de emancipação e de promover as transformações sociais, reconhecemos que é um importante recurso para fomentar tais transformações (e. g., Cardona et al., 2010; Cardona et al., 2011; Pinto et al., 2015; Stromquist, 2014).

Finalmente, a igualdade de género está presente nas orientações curriculares dos diferentes níveis de ensino, pelo que é esperado que os futuros docentes tenham capacidade de trabalhar este tema e, a um nível ainda mais integrado, que sejam capazes de abordar todo um currículo “sensível às questões de género” (Marshal & Arnot, 2006).

 

4. Ação: Elaboração e desenvolvimento do projeto

Objetivos gerais do módulo de formação: Capacitação de estudantes no domínio da igualdade de género; leitura das questões de género ao nível estrutural, institucional e simbólico; integrar a dimensão de desenvolvimento pessoal dos/as estudantes e dimensão intervenção educativa com crianças; formação pessoal dos/as estudantes ao nível de conhecimentos e valores e de competências para a intervenção educativa; promover a literacia audiovisual e a utilização do cinema como um recurso pedagógico.

O módulo foi constituído por 5 sessões presenciais num total de 10 horas (incluindo 2 horas para visionamento do filme) e trabalho autónomo correspondente a 4 horas.

As atividades foram desenvolvidas no ano letivo 2016-17, em duas turmas do curso do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica, com um total de 43 estudantes, maioritariamente do sexo feminino (apenas três estudantes do sexo masculino), com idades compreendidas entre os 20 e 26 anos (uma estudante com idade superior a 30 anos). As atividades durante as sessões foram orientadas para objetivos a diferentes níveis:

  • A)  Ao nível dos valores e da reflexão crítica sobre estereótipos, estigma e desigualdades; questões sobre desigualdades de poder material e poder simbólico; sexismo e discriminação baseada no sexo. Exemplo de recursos utilizados: “Good, Better, Best” e “Expectations and demands” extraídos do manual “Gender Matters - A manual on addressing gender-based violence with young people” (Veur, Ohana, Titley, Buldioski, & Schneider, A., 2007).
  • B)  Ao nível dos conhecimentos e de uma análise crítica da informação: a distinção entre sexo e género; leituras de extratos de estudos sobre género; análise da realidade social percebida pelos/pelas estudantes no que diz respeito a desigualdades/igualdades de género em vários domínios e a nível local e global; apresentação e questionamento sobre dados nacionais e internacionais disponíveis sobre a situação de mulheres e homens nos domínios da educação, social e da família, trabalho, participação política, entre outros. Exemplos de recursos utilizados: O essencial sobre o género (Le Monde selon les femmes, 2004); Relatório sobre igualdade de género em Portugal (CIG, 2017); Questionário Igualdade de Género (Graal e Casa da Esquina, recurso não publicado).
  • C)  Ao nível dos conhecimentos sobre educação: o papel da educação informal e formal (incluindo currículo manifesto e currículo oculto) na construção social de papéis de género; a não-neutralidade do currículo e das formas de organização da escola; análise crítica das culturas de escola; a “naturalização” das diferenças socialmente construídas; os estereótipos de género no domínio vocacional. Exemplos de atividades utilizadas: análise segundo as lentes de género de imagens da publicidade e de imagens de manuais escolares; análise de dados da distribuição dos estudantes por áreas vocacionais em função do género (e o caso particular da área da educação).
  • D) Ao nível das competências pedagógicas: criar um recurso para a exploração das questões de género com crianças do 1.º CEB a partir de um filme. Desenvolver competências de literacia audiovisual e competências pedagógicas associadas à utilização do filme em sala de aula e à sua fruição, de modo a potenciar globalmente as aprendizagens. Construir formas de visionamento e de análise de filmes e/ou excertos de filmes.

 

A sequência de atividades foi a seguinte:

  • A)  A atividade iniciou-se com o visionamento do filme numa projeção feita pela AO NORTE, numa sala de cinema, dedicada exclusivamente a duas turmas do 2º ano da Licenciatura em Educação Básica. Foi selecionado o filme de animação Zootrópolis dos estúdios Disney, realizado por Rich Moore e Byron Howard em 2016. Zootrópolis é uma grande metrópole habitada por animais de várias espécies que coabitam pacificamente, sendo claro o paralelismo entre os grupos de animais e as categorias sociais humanas. De uma maneira sintética o filme inicia quando predadores e presas vivem em harmonia, porque eliminaram o seu comportamento instintivo ancestral, mas essa harmonia será perturbada e instala-se o medo, a desconfiança mútua e a violência. A personagem principal é a coelha Judy e o seu percurso é um bom analisador dos preconceitos, e do peso dos fatores biologia e cultura: sendo uma mulher, anatomicamente pequena e frágil, ela é apaixonada pela profissão de polícia, tipicamente masculina. Os seus colegas e chefes, animais machos, grandes e fortes, esperam que ela seja dócil e incapaz de executar o trabalho e mesmo os pais reproduzem as representações sociais das gerações anteriores, suplicando à filha que produza cenouras como todos os restantes coelhos da família. Judy enfrenta os preconceitos com grande determinação e irá fazer uma amizade improvável com uma raposa, biologicamente um animal predador da sua espécie.
  • B)  A base de trabalho com as turmas em questão passou pela abordagem da escrita de cinema, ou seja, pela análise do argumento. O Argumento – uma história escrita e pensada somente para o cinema – obedece a várias técnicas, entre elas a criação de Atos e plot points (McKee, 2002). Se pensarmos na maneira como o texto narrativo é abordado nas aulas de Português do Ensino Básico, onde tem de se considerar a Introdução, o Desenvolvimento e a Conclusão como algo essencial nesse tipo de estrutura, também encontramos a edificação dos Atos num Argumento. Tradicionalmente o argumento assentava numa base de 3 atos e, desde os anos 80 do século XX, o estudo e reconhecimento da importância da Escrita para Cinema tem começado a apontar cinco atos como a melhor maneira de se escrever um Argumento. Esta nova técnica de escrita do argumento em cinco atos advém da complexidade que o público de Cinema do final do século XX e do século XXI consegue encaixar e assimilar, sinal da vertigem das transformações a vários níveis que as nossas sociedades têm sofrido ultimamente. Na "Poética" de Aristóteles são lançadas as regras base para a construção de um arco narrativo de modo a desenvolver aquilo que chamamos uma boa história (McKee, 2002). Os plot points são essenciais para o Arco da Personagem ao longo de uma história, ou seja, para a “viagem interior” que todo o personagem tem de obrigatoriamente fazer perante as questões e problemas levantados durante uma narrativa e que ele tem de enfrentar de uma forma ativa ou passiva. O que antecede a mudança de Ato num Argumento é o plot point, um acontecimento/problema que perturba, desestabiliza, choca e arranca o Herói do “caminho” que o vemos fazer no ato anterior. Os plot points fazem avançar a história e ainda tiram partido do interesse e identificação que o público terá com o Herói – personagem principal – e as vicissitudes que esse Herói terá de passar ao longo da narrativa. Ao passar esta informação sobre a estrutura de um Argumento, o passo seguinte no trabalho com as turmas foi a análise desses plot points e as suas consequências para o arco da personagem. Desta forma foi iniciada a análise do argumento e de toda a problemática nele narrado, centrado na “nossa heroína” e utilizando o género enquanto categoria de análise.
  • C)  A análise do argumento foi realizada utilizando diferentes momentos de discussão orientada em pequeno e em grande grupo. De seguida, a turma foi dividida em pequenos grupos que selecionaram um ato em particular e elaboraram um conjunto de questões que favorecessem o diálogo com crianças do 1º CEB em torno das questões de género.

Exemplos de questões elaboradas:

Ato 1

  • Como é que a coelhinha Judy começou a ter o sonho de ser polícia?Por que razão a mãe da coelhinha Judy queria que ela ficasse a trabalhar na banca das cenouras?
  • Acham que a coelhinha Judy pode ser polícia? Porquê?
  • Há profissões que são mais específicas para mulheres ou para homens?
  • E qual é o vosso sonho?

Ato 2

  • Por que razão o Chefe Bogo pôs a coelhinha Judy a fazer as tarefas menos importantes, como por exemplo passar multas?O que fez a Judy para realizar bem a tarefa que lhe tinham dado?
  • Se fosses a Judy como te sentirias?

 

  • D) No final, os grupos elaboraram um relatório que continha uma reflexão sobre as aprendizagens realizadas. Para analisar as suas perceções sobre as aprendizagens realizadas, procedeu-se a uma análise de conteúdo destes textos através de uma abordagem mista indutiva e dedutiva (Braun & Clarke, 2006), realizada por dois juízes (sendo um participante no projeto e outro exterior ao projeto). Numa primeira fase, as unidades de análise foram agregadas por comunalidades de significado, tendo emergido quatro temas ou padrões que foram posteriormente confrontados com as categorias derivadas dos diferentes níveis de objetivos do módulo de formação. Os quatro temas são os seguintes: conhecimento e autoconhecimento (que correspondem a uma subdivisão dentro do objetivo conhecimento), valores e competências pedagógicas. A quase totalidade dos relatórios (10 num total de 12) continha unidades de texto que foram codificadas em cada um dos quatro temas, o que constitui um indicador da multidimensionalidade do processo de aprendizagem tal como foi percecionada pelos/as estudantes.

 

Apresentamos de seguida extratos associados a cada um dos temas de análise:

  • Autoconhecimento: aprofundar um tema que, apesar de nos ser familiar, sabíamos pouco sobre ele; tema muito presente no nosso dia-a-dia; refletir sobre as nossas próprias experiências;
  • Conhecimento: desigualdades de género que persistem no mundo atual; as desigualdades e a sua distribuição geográfica e entre culturas, etnias, estatuto socioeconómico; as questões de igualdade de género que fazem parte do dia-a-dia dos alunos, assim como da vida social e escolar; os estereótipos presentes na educação de rapazes e raparigas; expectativas de desempenho diferenciadas em função do sexo;
  • Valores: igualdade de género e direitos humanos; igualdade de género e justiça; conceções do feminino e masculino diferenciadas e hierarquizadas;
  • Competências pedagógicas: importância da educação para os valores da igualdade e ao respeito pelos Direitos Humanos; desde a infância promover a igualdade e educar para os valores de pluralismo e igualdade; debater com os alunos as suas ideias e desconstruir estereótipos; debater com as crianças que podem atingir os seus objetivos e sonhos independentemente do sexo, ou de outras características pessoais.

 

A partir da análise temática podemos concluir que os/as estudantes têm a perceção de terem realizado aprendizagens significativas tanto do ponto de vista pessoal, quanto profissional. Esta constatação é do nosso ponto de vista relevante, por valorizarmos uma abordagem centrada na pessoa, por defendermos um modelo educativo que não se baseia na simples acumulação de conhecimentos e por reconhecermos a urgência de se (re)encontrar, na formação, espaços de interação entre as dimensões pessoais e profissionais (Nóvoa, 1992).

 

5. Reflexões

Globalmente fazemos um balanço positivo do processo educativo desenvolvido no quadro da UC de “Aspetos Psicopedagógicos da Inclusão”, que revelou ter potencialidades na promoção de atitudes mais informadas, críticas e reflexivas relativamente às questões de género que se espera que potenciem atividades pedagógicas e educativas que concorram para a concretização da igualdade.

Os discursos evidenciam um aumento da problematização das discriminações em função do sexo, o que é condição para o combate das mesmas (Alvarez et al., 2017). Consideramos que se deram passos no sentido do desenvolvimento de uma autonomia crítica, «não neutra» (ou cega) em termos de género, na construção de visões sobre si, as outras pessoas e o mundo (Vieira, Alvarez & Ferro 2017).

Este processo não foi, contudo, isento de dificuldades. Nas linhas que se seguem partilhamos reflexões sobre alguns dos desafios que enfrentámos no percurso e que consideramos que terão de ser levados em linha de conta na perspetivação de futuras intervenções formativas.

 

5.1. Uma outra pedagogia

A intervenção assentou no pressuposto de que os papéis e estereótipos de género estão fortemente enraizados nos indivíduos, em virtude do seu processo de socialização e, por esse motivo, seria insuficiente uma abordagem teórica e conceptual do tema, baseada na simples transmissão de conhecimentos, como frequentemente acontece nos contextos formais de ensino superior.

Abordaram-se as questões das desigualdades de género como um problema que permeia as nossas vidas e que não afeta apenas o “outro”, tendo-se convocado, neste processo, cada um/a enquanto “pessoa inteira”. Efetivamente considerámos fundamental que neste processo formativo a dimensão pessoal não ficasse intocada, dado que só poderão ser agentes de transformação aqueles e aquelas que forem capazes de primeiro se transformar (nas suas conceções, crenças).

Recorremos, assim, a metodologias participativas, que envolvem a pessoa como um todo: conjugando a esfera cognitiva e afetiva, sendo valorizadas as suas experiências individuais, as representações e emoções, a autoexpressão, a partilha de inquietações e dilemas, etc. por assumirmos que só uma abordagem que conta com o envolvimento pessoal poderá conduzir a que as questões de género não reduzam, simplesmente, a mais um conteúdo a aprender para posteriormente reproduzir.

Por outro lado, estimulámos o debate, o confronto de argumentos, o contacto com pontos de vista dissonantes por reconhecermos que estes processos dialógicos estão, com frequência, na origem da emergência de visões mais complexas e abrangentes, que tentámos desencadear. Mais do que um quadro conceptual, propusemos contextos propícios ao desenvolvimento do pensamento crítico, à autorreflexividade, ao questionamento dos próprios valores e crenças estereotipadas, do ponto de vista do género que condicionam o comportamento e leituras da realidade.

Esta opção desafia mudanças substantivas nas habituais expectativas de papel de estudante de quem não se espera a “receção passiva” de informações e a reprodução de conhecimento transmitido unilateralmente pela professora “especialista” e detentora do saber. Nem sempre o grupo correspondeu a este desafio, houve quem mantivesse uma atitude passiva e quem procurasse (em vez de novas perguntas e novos olhares) a “resposta certa”, o que possivelmente se poderá explicar pelo valor atribuído aos resultados da avaliação.

A nossa reflexão levou-nos a questionar as limitações e contradições inerentes a um processo onde se valorizam metodologias de educação não-formal que são integradas num contexto de educação formal com o seu enquadramento curricular e de avaliação de conhecimentos e competências.

 

5.2. Conhecimento e autoconhecimento

No âmbito da formação dos/das estudantes identificámos uma necessidade de promover um processo de aprendizagem que, partindo do autoconhecimento, lhes permitisse “compreender a diversidade da espécie humana e tomar consciência das semelhanças e interdependências entre todos os seres humanos” (Delors, 1999). Considerando que o conhecimento do outro passa necessariamente pelo conhecimento de si próprio, queríamos explorar como o tema sexo/género, sendo categorias que estão inscritas na biografia de cada pessoa, pode promover uma maior compreensão de si e do outro. No campo de uma UC dedicada às questões de inclusão, onde se abordam os efeitos das diferentes categorizações quer em função das incapacidades, do género, da pertença étnica ou de estatuto socioeconómico, ou qualquer outra, pretendeu-se que compreendessem, a partir da sua própria biografia, como estas categorias são social e historicamente construídas e como, funcionando como rótulo ou estigma que acentua o que é diverso, constituem em si mesmas obstáculos à inclusão.

Neste processo deparámo-nos com algumas resistências e desafios. Antes de mais, foi necessário lidar com atitudes de negação/minimização da existência de relações de poder e discriminações com base no sexo, na realidade portuguesa em geral e nas suas vidas em particular, encarando a desigualdade de género como uma realidade distante, um problema do passado, de outras gerações, de outros povos, de outros países… Esta posição “desproblematizadora” dificulta o desenvolvimento de atitudes mais informadas e críticas relativamente às questões de género e limita o compromisso e a responsabilidade com a promoção de contextos educativos igualitários e livres de discriminações.

Confrontámo-nos também com discursos de “naturalização” das diferenças. É amplamente partilhada a convicção de homens e mulheres/meninos e meninas se distinguem por traços/capacidades/atributos, que resultam de determinações de ordem natural. Esta visão dicotómica e a atribuição das diferenças a fatores inatos, estáveis e até imutáveis, estimula o conformismo e a subvalorização das forças sociais e culturais na construção das diferenças.

Surgiram também nos discursos entendimentos equívocos da causa da igualdade de género que suscitam algumas reações negativas face à mesma: é frequente esta causa aparecer associada à ideia de “descaracterização” e de anulação das dissemelhanças entre homens e mulheres, não se entendendo que o que se problematiza são as assimetrias, uma ordem social injusta que coloca, em diferentes esferas, as mulheres numa situação de desvantagem.

Por outro lado, verificámos também a emergência de discursos que fazem equivaler a causa da igualdade de género a “uma luta das mulheres contra os homens”, visão que reduz a vinculação aos ideais da igualdade, cuja realização faz prever, neste quadro, danos nas relações entre mulheres e homens.

Apesar das previsíveis perdas para os homens em termos de privilégios, poder e serviços, há que estimular a tomada de consciência de que viver numa sociedade justa é um bem em si mesmo e, por outro lado, está associado à minimização de riscos e pressões associadas ao ajustamento ao ideal de masculinidade dominante, facilitando o acesso dos homens a outras esferas e oportunidades e gratificações que, historicamente lhes têm sido negadas.

Estas dificuldades sentidas (que, aliás, não foram totalmente antecipadas por nós e, por vezes, nos surpreenderam) levaram-nos a recolocar os objetivos do módulo em termos da necessidade de cada um/a estabelecer um compromisso ético de reflexão crítica exigente e constante sobre as suas atitudes e ações, tanto na vida pessoal como profissional. Na busca de estabelecer com os/as estudantes esse compromisso de “crescimento pessoal” (usando o termo de Carl Rogers), enquanto orientadores das atividades, não nos colocámos numa posição exterior ao processo reflexivo e partilhámos com as turmas a análise crítica e autocrítica que fazemos relativamente às nossas próprias crenças e comportamentos.

 

5.3. Exigências do processo colaborativo

O trabalho colaborativo foi desenvolvido no seio de uma equipa de participantes provenientes de áreas distintas e pertencentes a instituições de natureza diferente (ESE-IPVC, Graal e Ao Norte). As diversidades resultantes das trajetórias sociais, práticas culturais e papéis desempenhados são habitualmente identificadas como constituindo as potencialidades do trabalho colaborativo, mas também podendo estar na origem das suas maiores dificuldades.

À partida estávamos disponíveis para o trabalho colaborativo entre organizações de natureza diferente, uma vez que acreditamos que a instituição escolar não existe isolada das outras instâncias educativas da comunidade/sociedade e não possui o monopólio no processo de educação das pessoas. Durante o processo tivemos de negociar diversidades e manter autonomia e responsabilidades individuais; tivemos de manter canais de comunicação presenciais ou à distância, essenciais à gestão das diversidades. Procurámos não ignorar as questões de poder dentro do trabalho colaborativo, mas antes clarificá-las e analisá-las, e utilizar essa análise para capacitar para o trabalho em equipa.

A reflexão sobre o processo devolve-nos uma imagem mais complexa sobre a colaboração desenvolvida. Por um lado, ao nível do conhecimento construímos relações de horizontalidade: abertura à diversidade de contributos, olhares, saberes específicos; disponibilidade total de aprender com outras pessoas e organizações, trazer a teoria necessária à compreensão da prática e da sua análise. A co-construção do projeto e do processo investigativo são indicadores dessas relações horizontais. No entanto, no caso deste projeto, em que a ação foi desenvolvida no contexto da IES, houve a necessidade de uma subordinação às suas exigências organizacionais (curriculares, temporais, funcionais). Assim, ao nível da ação, a distribuição de funções e de poder para influenciar a ação foi desigual, em resultado destes condicionalismos práticos, mesmo que conhecidos e aceites pelos membros da equipa.

 

5.4. Um pensamento final

O projeto colaborativo que apresentamos deve muito à sua ligação a outro projeto mais vasto – o Sinergias ED – que permitiu que nos integrássemos numa rede mais alargada de professores, investigadores e atores sociais que intervêm no campo da ED. O suporte teórico e prático que o Sinergias ED forneceu foi fundamental para a realização do nosso trabalho.

A consideração destes dois planos – do pequeno projeto colaborativo e do projeto mais alargado Sinergias ED - suscitou entre nós uma reflexão acerca dos processos interpessoais colaborativos que foram desenvolvidos e sobre o seu alcance para uma compreensão da colaboração a um nível estrutural ou organizacional entre IES e OSC. Se olharmos os fenómenos sociais ao nível macro como resultantes de interações de atores individuais, e se colocarmos assim a hipótese de explorar o potencial heurístico de modelos de ligação macro-micro para a compreensão de fenómenos sociais, pode fazer sentido regressarmos a Alice no País das Maravilhas:

"Well, I'll eat it," said Alice, "and if it makes me grow larger, I can reach the key;

and if it makes me grow smaller, I can creep under the door:

so either way I'll get into the garden!"



[1] Formador Audiovisual a trabalhar com a Associação Ao Norte desde 2006 em projectos nas escolas públicas. Possui licenciatura em Cinema - Escrita de Argumentos pela Escola Superior de Teatro e Cinema. Nas horas vagas, a sonhar ser documentarista a tempo inteiro.

[2] Integra, desde 2002, a equipa de projetos de intervenção social do Graal e é co-coordenadora da Rede Nacional do Banco de Tempo.

[3] Doutorada em Psicologia pela Universidade do Porto, professora adjunta na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, investigadora do Centro de Psicologia da Universidade do Porto.

 

 

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Instituições (OSC e IES) envolvidas: Escola Superior de Educação de Lisboa; CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; ARIPESE - Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação; Escola Superior de Educação de Bragança.

Quem fez o registo: Alfredo Gomes Dias (Escola Superior de Educação de Lisboa); Cecília Fonseca (CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral); Cristina Martins (Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação); Ilda Freire Ribeiro (Escola Superior de Educação de Bragança1).

Data de elaboração do registo: dezembro 2017 – abril 2018
 
 
Palavras-chave: Educação para o desenvolvimento; Colaboração OSC-IES; Participação; Cidadania Global; Escola Superior de Educação; Formação inicial de educadores/as e professores/as.
 
 

Resumo

Nesta memória apresenta-se o trabalho desenvolvido por um grupo colaborativo constituído por elementos da Escola Superior de Educação de Bragança, a Escola Superior de Educação de Lisboa, o Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e a Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação, envolvido na organização do “II Encontro: A educação para o desenvolvimento nas Escolas Superiores de Educação”. Inclui a contextualização do trabalho desenvolvido, explicitando os motivos da realização da ação, o relato do Encontro, dando ênfase aos resultados emergentes das questões debatidas, e por fim, uma reflexão, salientando o impacto da colaboração nas instituições envolvidas, as aprendizagens realizadas, bem como perspetivas para novas ações. 

 

  1. Contextualização

No âmbito do projeto Sinergias ED foi desenvolvida a ação colaborativa entre a Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx), a Escola Superior de Educação de Bragança (ESEB), o Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral (CIDAC) e a Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação (ARIPESE) conducente à realização do “II Encontro: A educação para o desenvolvimento nas Escolas Superiores de Educação”. Esta decorreu entre 2017 e 2018, dando continuidade ao trabalho desenvolvido, entre 2014 e 2016, pela ESELx e o CIDAC e que incluiu a realização de um primeiro Encontro de Escolas Superiores de Educação (ESE) sobre Educação para o Desenvolvimento / Educação para a Cidadania Global (ED/ECG).

O principal objetivo deste encontro foi promover a reflexão sobre a ED/ECG no campo da formação inicial e contínua de educadores/as de infância e professores/as do ensino básico. Decorreu no dia 16 de maio de 2016, na ESELx, contando com a participação da Fundação Gonçalo da Silveira (FGS), do CIDAC, da ARIPESE e de oito Escolas Superiores de Educação (ESE), concretamente de: Bragança, Castelo Branco, Coimbra, Lisboa, Porto, Setúbal, Viana do Castelo e Viseu. Da avaliação deste primeiro Encontro sobressaiu, entre outros aspetos, a importância dos momentos de partilha de saberes e experiências entre as diferentes ESE, na área da ED/ECG, tendo-se sublinhado a relevância da continuidade do processo reflexivo iniciado e decidido promover um II Encontro das ESE sobre esta área de trabalho.

Dando seguimento a este desafio, na segunda fase do projeto Sinergias ED, foi organizada uma nova parceria colaborativa que associou a ESEB, a ESELx, o CIDAC e a ARIPESE. Esta parceria assumiu como tarefa prioritária a preparação, organização, implementação e avaliação do segundo encontro das ESE sobre formação em ED/ECG, que teve lugar na ESEB, no dia 20 de outubro de 2017. Este contou com a participação das ESE de: Bragança, Lisboa, Porto, Santarém, Setúbal, Viana do Castelo e Viseu.

A primeira etapa da ação colaborativa consistiu em delinear os objetivos do Encontro, as formas de trabalho colaborativo e um plano de ação. Os objetivos definidos foram: (i) mobilizar as ESE para a promoção da ED/ECG na formação inicial de educadores/as e professores/as; (ii) refletir sobre as responsabilidades/oportunidades das ESE na formação dos/as educadores/as e professores/as, a partir das linhas de orientação política que têm vindo a ser divulgadas; (iii) definir linhas de ação para as ESE promoverem formação em ED/ECG; e (iv) aprofundar o trabalho colaborativo entre as ESE e as Organizações da Sociedade Civil (OSC), enquanto estratégia fundamental para garantir uma formação alicerçada nos seus diferentes contextos de intervenção. As formas de trabalho colaborativo traduziram-se em três reuniões presenciais e outras reuniões/comunicação à distância com recurso a meios digitais, como por exemplo, a videoconferência e o correio eletrónico. O plano de ação centrou-se essencialmente na definição dos objetivos do Encontro, na operacionalização dos meios necessários para a sua realização e na reflexão sobre todo o processo.

 

2. A formação em ED/ECG nas Escolas Superiores de Educação

O programa do Encontro, para além das sessões de abertura e encerramento, englobou: (i) uma conferência inaugural intitulada “Educação para o Desenvolvimento: convergência com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania”, proferida pela Dra. Maria José Neves da Direção-Geral de Educação; (ii) duas comunicações relativas a estudos realizados nas ESE no âmbito da ED/ECG: um sobre práticas de ED/ECG nas ESE em Portugal e outro realizado na ESE de Bragança cujo objeto de estudo foi o entendimento dos e das estudantes do ensino superior sobre a influência da formação superior no exercício da cidadania global; (iii) momentos de debate e reflexão, em pequenos grupos e em plenário, sobre questões relacionadas com a ED/ECG nas ESE; e (iv) construção de um mural de considerações para o futuro.

Nesta memória damos ênfase ao ponto (iii), dado ser aquele que cruza os tópicos discutidos nos vários momentos do Encontro com as experiências dos e das participantes, no campo da ED/ECG, nas suas instituições. Este momento foi orientado por três questões: (i) Há uma cultura de ED nas ESE?; (ii) Como se percebe a formação promovida nas ESE em relação à capacitação dos estudantes em ED?; e (iii) Que desafios se colocam nas ESE na promoção da ED/ECG?

Os grupos foram formados de modo aleatório com recurso à construção de puzzles alusivos ao tema do Encontro. Cada grupo incidiu numa das questões e, após as discussões geradas, sintetizou as principais ideias discutidas num poster (vide figura 1).

Figura 1 - Posters elaborados pelos 3 grupos de trabalho

 

Apresentamos, de seguida, as principais considerações expostas por cada grupo, no momento da apresentação, debate e reflexão em plenário.

Grupo I – Há uma cultura de ED nas ESE?

Para esta questão foram definidos, previamente, os objetivos (i) perceber se as questões relacionadas com ED são uma preocupação nas ESE; e (ii) identificar constrangimentos e potencialidades da ED nas ESE. A discussão gerada foi sistematizada, tendo por base as seguintes questões:

  • a)    O que temos? O grupo começou por perceber de que forma cada ESE promove uma cultura de ED junto da comunidade escolar. Reconheceu a existência de unidades curriculares (UC) específicas com programas orientados para a ED e de seminários incluídos em diversos planos de atividades dos cursos de formação inicial. As práticas pedagógicas/educativas implementadas pelos docentes das ESE, bem como as práticas dos/das estudantes, foram referidas como um dos principais meios de exploração de temas em ED. Verificou também que projetos institucionais de parceria com a comunidade contribuem para o desenvolvimento local, inclusão e inserção social.
  • b)    O que precisamos? Foi considerado relevante para responder a esta questão refletir sobre “se a parte representa o todo” e sobre a necessidade de agregar numa linguagem comum o conceito de ED, favorecendo a construção de uma identidade e intencionalidade promotoras de uma consciência coletiva.

 

Em relação à questão inicial, o grupo assumiu não ter chegado a uma resposta, quer afirmativa quer negativa.

 

Grupo II – Como se percebe a formação promovida nas ESE em relação à capacitação dos/as estudantes em ED?

Com esta questão pretendíamos entender se a formação promovida nas ESE contribui para o desenvolvimento de competências em ED nos/nas estudantes. A discussão gerada foi sistematizada nos seguintes pontos de observação:

  • a)    ED/ECG – Definição de conceitos / Representações na instituição e nos/nas professores/as. O grupo salientou que a apresentação e discussão dos conceitos deve ser alargada a todos os elementos da comunidade educativa, para que sejam apropriados por todos/as e devem ser incluídos nos diversos momentos de formação, incluindo a componente de iniciação à prática profissional, na qual os/as docentes e estudantes contactam com os contextos e com a comunidade. Foi apresentado o exemplo da ESE de Viana do Castelo, em que na UC Iniciação à Prática Profissional (IPP), do 2.º ano da Licenciatura em Educação Básica (LEB), são desenvolvidos projetos de intervenção no contexto educativo formal, sendo utilizadas metodologias de trabalho-projeto, em que os conceitos e práticas de ED/ECG são explorados.
  • b)    ESE – Missão / Finalidades / Projeto Formativo / Parceiros / Comunidade. O grupo evidenciou que a consistência do envolvimento das instituições com a ED/ECG pode ser observada na sua missão e no projeto formativo das ESE, expressos oficialmente nos textos da instituição. É desta forma que se apresentam aos parceiros e à comunidade, e que manifestam o seu comprometimento com os objetivos e as práticas de ED/ECG. A ESE de Santarém acentuou esta ideia, assinalando que tomaram consciência que havia muito trabalho disperso, ao qual não era dada visibilidade, e sentiram necessidade de constituir um grupo de trabalho para clarificar o “compromisso” da instituição com a ED/ECG.
  • c)     Formação – Oferta Formativa / Planos estudo / Programas das Unidades Curriculares. Foi indicado que a consistência do envolvimento das instituições com a ED/ECG pode ser observada também ao nível da oferta formativa, na estrutura curricular das suas formações e nos programas das UC. Parte do trabalho para promoção da ED/ECG pode ser desenvolvido no seio de algumas UC, em cada um dos percursos formativos lecionados, atualizando e adaptando objetivos, conteúdos e estratégias de ensino-aprendizagem. Foi avançado o exemplo da ESELx, na qual tem sido feito um trabalho de adaptação de alguns programas de UC, com base numa reflexão feita com professores/as e estudantes. Esta reflexão conduziu a uma “leitura” interpretativa do Referencial de Educação para o Desenvolvimento – Educação Pré-Escolar, Ensino Básico e Ensino Secundário (Cardoso, Pereira, & Neves, 2016) e, consequentemente, ao aprofundamento e enriquecimento de saberes sobre ED.
  • d)    Estudantes – Representações dos/das estudantes sobre as aprendizagens em ED/ECG/Discursos. Foi salientada a importância dos/das estudantes serem não só recetores das práticas de ED/ECG, como também dinamizadores/as ativos/as destas. Para tal, é necessário que: (i) a intencionalidade das ações de ED/ECG, desenvolvidas nas ESE, seja percebida pelos/pelas estudantes; (ii) sejam (des)construídas algumas ideias existentes, muitas vezes indireta ou difusamente relacionadas com a ED/ECG, promovendo um diálogo “transparente”; e (iii) a ED/ECG seja trabalhada com todos os membros da comunidade educativa, nomeadamente: estudantes, com ênfase na necessidade de envolvimento das formações em áreas diferentes; funcionários/as; docentes e dirigentes.

Grupo III – Que desafios se colocam nas ESE na promoção da ED/ECG?

Para esta questão foram definidos os seguintes objetivos: (i) perspetivar formas de trabalhar a ED nas ESE; (ii) identificar dilemas e refletir sobre as formas de os ultrapassar; e (iii) elencar temas de trabalho.

O resultado da discussão gerada incidiu em dois pontos:

  • a)    o grupo refletiu sobre a educação enquanto projeto político de formação de professores/as em democracia e tentou perceber a importância de contextualizar práticas de ED/ECG na formação inicial de professores/as. A discussão levou o grupo a pensar em várias possibilidades de operacionalização, sendo muitas as questões levantadas, como: será imprescindível tornar a ED/ECG explícita nos curricula?; deverá ter um carácter obrigatório?; poderá ser um tema transversal aos curricula?; poderá ser uma unidade curricular? Outro aspeto considerado diz respeito à metodologia, salientando o grupo a importância do recurso a metodologias ativas e reflexivas baseadas numa participação efetiva da comunidade educativa.
  • b)    Discutiu-se sobre a (in)definição do conceito de ED e considerou-se necessário contribuir para uma clarificação concetual de forma a sintonizar formas de atuação entre todas as ESE que queiram dedicar-se às questões de ED/ECG. Neste sentido, pensou-se num próximo Encontro, o terceiro, para aprofundar este tema e refletir sobre a ED/ECG nos curricula de formação de educadores/as e professores/as.

Por último, promoveu-se a construção de um “mural das considerações para o futuro”, no qual cada participante foi convidado/a a refletir sobre a pertinência do tema do Encontro e a deixar algumas sugestões para o trabalho futuro. As ideias veiculadas pelos/pelas participantes foram: (i) adaptar e replicar a investigação e o questionário elaborado pela ESEB; (ii) partilhar, de forma mais frequente e regular, as informações/reflexões/preocupações e projetos entre as várias ESE, no domínio da ED/ECG; (iii) alargar a reflexão sobre ED ao nível da formação inicial e contínua e dos órgãos de gestão das escolas (ESE e Agrupamentos); (iv) garantir o encontro regular das ESE no âmbito da ED/ECG; (v) fazer um mapeamento mais específico de práticas de ED/ECG nas ESE e divulgá-lo; (vi) unir ideias, juntar esforços e trabalhar colaborativamente, sempre que necessário.

 

3. Refletindo sobre a ação desenvolvida, perspetivando o trabalho futuro

Neste ponto consideramos pertinente apresentar as reflexões do grupo colaborativo sobre a ação desenvolvida; o impacto desta nas instituições envolvidas; as aprendizagens efetuadas e perspetivas futuras de trabalho conjunto.

 

3.1.   O II Encontro enquanto espaço de reflexão sobre ED/ECG

Para os elementos do grupo colaborativo, as questões levantadas reiteradamente, durante o Encontro, no que diz respeito ao campo da ED/ECG, deixam clara a importância de as continuar a debater e a aprofundar, num esforço de diálogo e de sistematização das mesmas.

A questão mais expressiva centrou-se na necessidade de uma definição comum e/ou delimitação da ED/ECG, dada a heterogeneidade de entendimentos e posicionamentos existentes. A partir dessa definição, importa perceber se para a ED/ECG ganhar maior visibilidade nos curricula é necessário ser legitimada, ou não, pela tutela. Esta questão remete para uma outra, que tem a ver com o entendimento mais ou menos alargado da ED/ECG como algo específico em termos curriculares ou como algo transversal que, em certa medida, se confunde, ou é semelhante, à educação como um todo. Ou seja, a ED/ECG deverá ser entendida como uma disciplina ou como uma abordagem pedagógica? Se, por um lado, a especificidade lhe confere visibilidade, por outro, a compartimentação, enquanto disciplina, não corresponderá ao reforçar de uma abordagem (positivista) que se quer contrariar?

Do Encontro resultam ainda outras questões que poderão alimentar e aprofundar a reflexão entre as ESE, nomeadamente: (i) as condições a criar ao domínio da ED/ECG em áreas de educação formal e a reflexão em torno da “educação” quando se fala em ED (uma vez que se tende a discutir mais o “desenvolvimento” ou a “cidadania global”, do que a “educação”); (ii) a necessidade de uma identidade da ED/ECG e de uma intencionalidade (uma não-neutralidade educativa) expressa, e (iii) a importância de efetivar a partilha de práticas e de estudos realizados nas diferentes ESE. Uma questão, embora menos referida, mas essencial, é a necessária presença de estudantes, não apenas como recetores/as e/ou participantes ativos/as nas ações de ED/ECG desenvolvidas nas ESE, mas também nas reflexões coletivas, como é o caso destes encontros.

Um dos principais pontos positivos do Encontro, que consideramos de grande importância, foi a partilha quer de projetos/processos/planos quer da análise conjunta dos desafios que estes colocam e das suas condições de replicabilidade.

 

3.2.   O(s) impacto(s) do grupo colaborativo e da ação nas instituições envolvidas

O grupo colaborativo refletiu sobre os processos vividos no que diz respeito ao(s) impacto(s) da dinâmica do trabalho em parceria, nas pessoas envolvidas e nas instituições.

A organização do Encontro permitiu alargar a equipa inicialmente constituída pelo CIDAC e pela ESELx à ESEB e à ARIPESE. Este alargamento teve um importante impacto no trabalho iniciado em 2014 pois (i) integrou a experiência e os saberes de outra instituição de ensino superior (IES) localizada numa área geográfica muito diferente e (ii) ofereceu uma nova dinâmica ao trabalho desenvolvido entre 2014 e 2016.

As diferenças entre as quatro instituições – duas ESE com experiências muito diferentes na área da ED/ECG e duas associações de natureza diversa (CIDAC e ARIPESE) – revelaram-se como uma mais-valia para a concretização dos objetivos delineados, considerando a complementaridade possível nas várias fases do trabalho. Tal complementaridade parece-nos uma estratégia fundamental para garantir uma formação alicerçada em diferentes contextos de intervenção.

As distâncias geográficas transformaram-se numa oportunidade para experimentar novas metodologias de trabalho dentro da equipa. O recurso à videoconferência e ao email, que não deixaram de implicar um esforço de conjugação das diferentes disponibilidades, revelaram-se suficientes e, simultaneamente, fundamentais para a concretização do evento que se encontrava no centro da proposta de trabalho colaborativo delineada pela equipa.

Apesar de não serem sempre as mesmas pessoas das quatro entidades a estarem envolvidas na comunicação do grupo colaborativo (na ESEB estavam envolvidas cinco pessoas na organização), a disponibilidade de todas e o empenho contínuo das instituições é um aspeto a salientar.

Na perspetiva da ESEB, este grupo de trabalho colaborativo contribuiu para a construção de uma cultura de cidadania procurando um desenvolvimento crescente da participação dos/das vários/as intervenientes. Particularizando o impacto nas várias instituições adiantamos que, para a ESEB, o trabalho colaborativo constituiu mais um espaço de reflexão e questionamento conjunto sobre as temáticas da ED/ECG. Este ultrapassou os “limites” do grupo de trabalho em ED da escola (por definição e filosofia permeável) e estendeu--se à comunidade educativa que, ao longo do processo, se manifestou interessada na ação proposta e na possibilidade de nela participar, o que permitiu uma abordagem mais efetiva sobre as questões inerentes à ED/ECG. Por exemplo, ficou expressa uma vontade crescente em incluir nos planos de formação das licenciaturas alguns conteúdos que versem a ED/ECG, bem como a criação de uma UC específica de Educação para o Desenvolvimento, no curso de Mestrado em Educação Social. Houve também interesse em incluir um Eixo Temático de ED/ECG num dos Congressos Internacionais de Formação de Professores/as organizados na ESEB. Salienta-se este aspeto porque ilustra a importância da realização de eventos desta natureza quer ao nível dos resultados, mas também ao nível dos ganhos inerentes aos processos e dinâmicas de trabalho no âmbito da ED/ECG, para a consolidação (ainda que progressiva) de uma cultura institucional promotora de ED/ECG.

Do ponto de vista da ESELx, o seu envolvimento na realização deste trabalho colaborativo permitiu atingir dois objetivos: (i) dar continuidade à participação da ESELx no aprofundamento do estudo e da reflexão em torno da ED/ECG, integrada em projetos com a comunidade; (ii) dinamizar a formação da ESELx na vertente da ED/ECG no domínio da formação inicial de educadores/as, professores/as e da Intervenção Social. No que diz respeito ao primeiro objetivo, o trabalho colaborativo ofereceu à ESELx a oportunidade de continuar a aprofundar as suas ligações com outras instituições, reforçando, assim, os seus contatos com outras ESE e, principalmente, com as OSC. Deste modo, a ESELx, ao manter a sua presença no projeto Sinergias ED partilhou as suas experiências e tomou contato com o trabalho que se realiza quer em IES, quer em OSC. Quanto ao segundo objetivo, o envolvimento neste trabalho colaborativo constituiu um espaço de aprendizagem fundamental para alimentar os esforços da ESELx em manter uma componente formativa em ED/ECG nas suas diferentes áreas de formação, principalmente pela oferta de uma UC – Educação para a Cidadania Global – comum às suas licenciaturas.

Na perspetiva da OSC envolvida, numa reflexão sobre todo o processo de colaboração no âmbito do projeto Sinergias ED, existem algumas diferenças entre a colaboração em “dupla” (CIDAC e ESELx) e a colaboração no grupo mais alargado (CIDAC-ESEB-ESELx-ARIPESE). A colaboração no grupo alargado centrou-se na concretização de uma ação e menos num processo de interconhecimento entre os/as parceiros/as. Se por um lado, fez com que pesasse menos em termos de empenho, tempo e mesmo de forças colocadas na colaboração, tudo fluiu de forma positiva e fácil; por outro, não implicou um relacionamento mais profundo, fruto de discussões, conflitos, ação-reflexão, como na colaboração inicial. A realização do II Encontro das ESE representou um fim em si mesmo e repercutiu menos no CIDAC no que tange a aprendizagens, uma vez que pela sua própria natureza, se focava nas ESE. Permitiu, porém, um maior conhecimento da dinâmica do grupo ED da ESEB, que teve um papel central no desenrolar da ação. Esse conhecimento teve desdobramentos positivos e interessantes, como uma colaboração numa investigação de uma aluna de mestrado da ESEB.

A ARIPESE centrou o seu papel no empenho e contribuição em reunir o maior número possível de ESE numa reflexão conjunta sobre os tópicos em discussão. A ED/ECG tem sido um dos pontos de destaque no plano de atividades desta associação, pelo que foi manifesta a sua vontade em participar ativamente neste Encontro, que se tornou visível através da presença das várias ESE. O elemento da ARIPESE mais diretamente envolvido nesta participação e que integrou o grupo colaborativo, participando na planificação e organização do evento, sentiu que este momento foi de grande riqueza para as ESE envolvidas, logo para a ARIPESE. A dinâmica, relação e perspetivas de trabalho conjunto desenvolvidas e o aprofundamento do tema ED/ECG tornou possível a concretização do propósito principal da ARIPESE para este Encontro – continuar a avançar na discussão e prática da ED/ECG nas várias ESE em colaboração com as OSC.

 

3.3.   As aprendizagens promovidas e perspetivas futuras

Quando refletimos sobre as aprendizagens realizadas é importante (re)assinalar que o Encontro contribuiu para, além da partilha de ideias e experiências diversificadas, aprofundar a reflexão em torno da definição concetual de ED, tornando possível a aproximação a um entendimento comum. Igualmente, entendemos que foi dado um claro contributo para obter e partilhar ideias sobre o que se tem feito nas ESE no âmbito da ED/ECG, das quais salientamos, concretamente (i) o tempo de experiência nesta área de formação; (ii) a diversidade dos objetivos e das metodologias; (iii) o lugar da ED/ECG na esfera do ensino formal das diferentes ESE; (iv) a necessidade de aprofundar o estudo e a reflexão em torno dos conceitos nucleares que integram, ou devem integrar, o quadro conceptual que orienta a investigação e a prática da formação em ED/ECG; e (v) o manifesto interesse das ESE em aprofundar o conhecimento e o debate (concetual e prático) sobre ED/ECG nos diferentes cursos oferecidos, tendo sido particularmente destacada a formação de educadores/as e professores/as.

Ficou também patente a reflexão sobre as responsabilidades/oportunidades das ESE na formação dos educadores/as e professores/as, ficando, contudo, distante a possibilidade de definir linhas de ação conjuntas para as ESE promoverem a formação em ED/ECG. Ao olhar para a ação desenvolvida por este grupo colaborativo ESEB-ESELx-CIDAC-ARIPESE, numa perspetiva de longa duração na colaboração IES-OSC, parece fundamental manter uma dinâmica que aprofunde o interconhecimento que resultou da organização e participação no Encontro realizado, criando uma dinâmica que possa alimentar os conteúdos abordados em encontros futuros e permitir uma maior articulação de visões e abordagens à ED/ECG. A possibilidade de trilhar este caminho passa pela mobilização das ESE para a formação inicial no âmbito da ED/ECG, necessidade de aprofundar o trabalho colaborativo entre as ESE e as OSC, enquanto estratégia fundamental para garantir uma formação alicerçada nos seus diferentes contextos de intervenção. Em particular, a complexidade da tarefa de comprometer a formação inicial de agentes educativos com o desenvolvimento de saberes e atitudes facilitadoras de uma cidadania ativa e responsável requer que se potencializem as oportunidades emergentes de aprender e se desenvolver, apoiando a concretização dos projetos que têm vindo a ser desenvolvidos nas diferentes ESE.

No que se refere a novas dinâmicas que se possam desenvolver sublinha-se a necessidade de conjugar esforços para promover a ED/ECG nas IES, destacando a necessidade de criação de espaços de diálogo e de reflexão, favorecendo oportunidades de questionamento conjuntos, partilha de ideias e de resultados de estudos desenvolvidos.

Pensando no futuro, a curto e a médio prazo, esta parceria colaborativa pretende continuar a trabalhar nesta problemática central: o papel das ESE na formação de agentes educativos no domínio da ED/ECG. Neste sentido, foram definidos os seguintes passos futuros e temporalidades para a sua concretização: (i) elaboração de um artigo discutindo os conteúdos dos dois estudos apresentados no II Encontro; (ii) realização de um estudo, tendo por base o questionário aplicado na ESEB e a sua (re)aplicação em outras ESE, entre 2018 e 2019; e (iii) realização de um novo Encontro de ESE, dando seguimento ao proposto pelos participantes.

 

4. Para finalizar

O trabalho colaborativo, na sua essência, contribui para o enriquecimento holístico dos elementos que integram o grupo. Segundo Alarcão & Canha (2013), o trabalho colaborativo é muito mais que uma expressão, é uma atitude, uma forma de estar. A procura de respostas às necessidades e aos objetivos comuns ao grupo colaborativo exige uma reflexão conjunta, uma partilha constante. A troca de ideias, o diálogo, a construção de um caminho plural, mas consensual, tornam-se pedra angular em qualquer processo de colaboração.

Este grupo colaborativo, de reflexão, inclui elementos de áreas diversas de formação e especialização, o que representa uma mais-valia para a construção de um olhar crítico reflexivo sobre os processos de formação e investigação promovidos e para ancorar a construção de práticas alternativas de intervenção e de relação. As formas diversas de participação e de colaboração que este processo integra contribuem para o desenvolvimento de saberes e poderes que facilitam a afirmação de identidades individuais e coletivas.

As ações desenvolvidas por este grupo colaborativo, nomeadamente o II Encontro “A Educação para o Desenvolvimento nas Escolas Superiores de Educação”, permitiram a consolidação das “sinergias” existentes e a identificação de possibilidades futuras de trabalho colaborativo entre diferentes instituições, mas também em cada uma das instituições através da identificação da necessidade/possibilidade de convocar para a participação, nestes fóruns de co-construção de conhecimento, outros atores da(s)comunidade(s) social/cívica, educativa e científica. A ação colaborativa tornou-se, desta forma, uma oportunidade de construção, transformação e de exercício efetivo da cidadania.

 



[1] Em representação do Grupo de Trabalho em Educação para o Desenvolvimento constituído por: Angelina Sanches, Conceição Martins, Elza Mesquita, Ilda Freire Ribeiro e Sofia Bergano.

 

Referências Biliográficas

 

 

Instituições (OSC e IES) envolvidas: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto (ESE.IPP), Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP), Centro de Investigação e Intervenção Educativas da Universidade do Porto/Faculdade de Letras da Universidade do Porto (CIIE/FLUP), Rosto Solidário, Rede Inducar, Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica do Portuguesa (CEDH-UCP).

Nome das pessoas envolvidas: Andreia Soares, Filipe Martins, La Salete Coelho, Luís Grosso Correia, Paulo Costa, Tânia Neves, Teresa Martins e Vanessa Marcos.

Data de elaboração do registo: 25.02.2018
 
 
Palavras-chave: Educação para o desenvolvimento; Educação para a Cidadania Global; Educação não-formal; Educação formal.
 
 

Contexto da situação

Ação colaborativa: encontro dirigido a professores/as, educadores/as, colaboradores/as de Organizações da Sociedade Civil e animadores/as socioculturais

Data de realização do evento: 04.11.2017

O Encontro decorreu na Escola Superior de Educação do Politécnico doPorto, no dia 4 de novembro de 2017, e contou com 20 participantes, dos quais mais de 60% se identificaram como representantes do contexto educativo formal, cerca de 20% afirmaram integrar Organizações da Sociedade Civil (OSC) e outros 20% designaram-se como Autoridades Locais. Das diferentes pertenças sectoriais, destaque para a Universidade do Porto, o Agrupamento de Escolas de Barroselas, a Escola Secundária de Rio Tinto, o Ministério da Educação, a Câmara Municipal de Baião e a Câmara Municipal do Porto, a Cativabónus-Med Seguros, Ldª, a Universidade do Estado de Santa Catarina e a Associação “O Meu Lugar no Mundo”.

Reconhecendo a natureza multidimensional da Educação para o Desenvolvimento (ED), da Educação para a Cidadania Global (ECG) e o seu enfoque na compreensão das problemáticas sociais atuais em prol de uma ação transformadora, importa problematizar estas temáticas e o respetivo desenvolvimento de práticas em diversos contextos de aprendizagem. Não obstante a pluralidade conceptual existente e assumindo, desde logo, a Educação enquanto ação em permanência, considera-se fundamental promover processos de reflexão e discussão crítica sobre os diversos conceitos, as suas dimensões e as práticas, mobilizando e envolvendo, de forma participada, atores de educação em representação de Instituições do Ensino Superior (IES), de centros de investigação e de OSC.

Com o intuito de contribuir para um diálogo sinérgico entre diferentes contextos de aprendizagem, o Encontro “Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global: desafios e propostas em diferentes contextos educativos” visou:

  • Aprofundar a compreensão do conceito de ED/ECG junto de atores de educação, favorecendo a sua reflexão e integração nas práticas profissionais;
  • Refletir sobre a relação entre a ED/ECG e a Educação Formal e Não Formal;
  • Incentivar e dinamizar momentos de partilha de experiências e práticas de ED/ECG, numa lógica de aprendizagem entre pares e em contexto de diversidade.

Para o efeito, o Encontro foi estruturado em torno de duas linhas orientadoras: i) A ED/ECG nos programas curriculares: limites, alcances e potencialidades (Oficina 1); ii) ED/ECG em contextos de Educação Não Formal: oportunidades e desafios (Oficina 2), complementadas por duas sessões plenárias, com o propósito inicial de problematizar conceitos e significados subjacentes à temática em questão, bem como de apresentar algumas considerações analíticas e de síntese acerca das reflexões e das experiências partilhadas pelos e pelas participantes e das aprendizagens construídas, em coletivo, e em contexto de diversidade.

Considerando que a familiaridade e a apropriação das temáticas da ED/ECG, bem como a sua aplicação prática podem divergir entre as IES e as OSC, e mesmo no seu seio, este evento procurou, a partir do recurso a métodos ativos e participativos, proporcionar um espaço de reflexão, de partilha e debate de conhecimentos e de experiências, em contexto de diversidade, e de experimentação, facilitadores de uma aprendizagem mútua e de (des)construção conjunta.

 

Relato

“Ensinar não é transferir conhecimentos, mas sim criar as condições para a sua produção”

(Paulo Freire)

 

Desde logo, o Encontro começou com uma proposta de aprendizagem experiencial, encarada como exercício para a promoção de uma reflexão partilhada em torno da temática em debate. A partir de uma atividade de simulação, intitulada “Corrida pela riqueza e pelo poder” (Conselho da Europa, 2012), os e as participantes foram desafiados a pensar sobre o mundo em que vivemos, tendo por base o triplo objetivo de: i) desenvolver a compreensão sobre as injustiças que resultam da distribuição desigual da riqueza e do poder; ii) desenvolver o pensamento crítico e iii) promover o respeito pela dignidade humana bem como a noção de justiça.

No seguimento desta atividade de reflexão crítica e experiencial, decorreu a Sessão Plenária 1 - “Apontamentos sobre Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global em diferentes contextos educativos”, a qual englobou, de forma intrinsecamente articulada, três intervenções:

  • “Vamos falar sobre Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global”, por Teresa Martins - ESE.IPP;
  • “Educação Não Formal”, por Filipe Martins - CEDH-UCP;
  • “Oportunidades da Educação para o Desenvolvimento em contextos de educação formal”, por Maria José Neves - Direção Geral da Educação.

Foto: Bernadett Mészáros.

 

Foto: Bernadett Mészáros.

 

De salientar que as perspetivas abordadas nas intervenções referidas não esgotaram, naturalmente, o debate em torno da temática em questão. Ainda assim serviram quer de problematização teórico-conceptual, quer de enquadramento às Oficinas, encaradas como contextos de facilitação de processos de aprendizagem conjunta e mútua, capazes de potenciar a partilha e o debate crítico de experiências dos e das participantes e das suas organizações de representação, procurando salvaguardar as respetivas especificidades, bem como identificar elementos de complementaridade. De salientar a presença de um interlocutor, com o papel de observador, nas Oficinas realizadas.

Neste momento do Encontro, os e as participantes dividiram-se, então, pelas duas Oficinas organizadas à luz das duas linhas orientadoras do Encontro, que se realizaram em simultâneo. Na Oficina 1, denominada por “A ED/ECG nos programas curriculares: limites, alcances e potencialidades”, foi primeiramente solicitado aos e às participantes que identificassem, a partir dos seus interesses e experiências profissionais, temas gerais relacionados com a Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global de âmbito escolar. Os temas e as perguntas gerais que surgiram, foram:

  • Educação de Infância e novas reformulações do currículo;
  • Como fazer da escola mais um lugar natural do mundo?;
  • Como fazer Educação para a Cidadania, em articulação com outros domínios?;
  • Sustentabilidade ambiental;
  • A ECG exige trabalho colaborativo entre professores. Como fazer isto?;
  • Desafio e procura de coerência entre pressupostos teóricos e práticos em ED;
  • Ambiente e responsabilidade social;
  • Desigualdades sociais e ambiente;
  • Espaços para pensar o papel transformador da escola;
  • Ensino agrícola/ambiental nos países lusófonos (PALOP e Timor-Leste);
  • Educação sobre Direitos Humanos e igualdade de género;
  • Mobilização para a ação;
  • Papel/missão da escola/professores enquanto agente de transformação social;
  • Dar resposta diferenciada às famílias com acompanhamento de uma equipa multidisciplinar.

A partir destas questões e de uma primeira categorização temática, organizaram-se cinco pequenos grupos de trabalho. O objetivo deste segundo exercício consistiu, sob a lógica uma de experiência comum de aprendizagem de Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global, de âmbito escolar, em desafiar os e as participantes a identificar e a desenvolver uma proposta de programa educativo, considerando: i) objetivos e tema(s); ii) duração; iii) métodos e atividades; iv) aprendizagens (e resultados).

Os resultados do exercício foram muito diversos, trazendo à reflexão final relevantes contributos conceptuais e também metodológicos sobre o papel, a forma, os pressupostos e desafios da Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global no contexto educativo formal, particularmente integrados nas propostas antes avançadas.

Nesta Oficina, esteve presente, na qualidade de observadora, Margarida Fernandes, professora do 3.º Ciclo e membro da Rede de Educação para a Cidadania Global.

No que diz respeito à Oficina 2, dedicada ao tema “ED/ECG em contextos de Educação Não Formal: oportunidades e desafios”, procurou-se, inicialmente, promover a partilha de reflexões e recolher os comentários e as aprendizagens dos e das participantes até àquele momento do Encontro. De forma geral, o contributo dado refletiu:

  • A tomada de consciência do potencial mais ou menos latente de uma maior proximidade entre a Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global, a Educação Não Formal  e mesmo a Educação Formal e a importância de tirar partido desse potencial: “Aprofundar a relação entre a educação não formal e o desenvolvimento para a cidadania global. Articulação entre os diferentes documentos orientadores: metas, perfil do aluno e as estratégias para o sucesso e a cidadania”; “A tomada de consciência da sociedade, sobretudo dos mais jovens, pela educação não formal deve ser um imperativo a ter em conta. É necessário desformalizar, em alguns contextos, matérias de interesse global”; “Educação formal e não formal podem ser complementares. É uma ação voluntária e é preciso motivação por parte dos participantes. Uma atividade ou intervenção de educação não formal podem ser trabalhados ao nível dos valores de educação para a cidadania global”.
  • A perceção de que a Educação Formal pode oferecer obstáculos à ED/ECG, por oposição à Educação Não Formal: “Educação Não Formal: mais liberdade, autonomia, menos enquadramento. Educação Formal: ainda com um modelo tradicional, mais rígida, mais limitante”;
  • O reconhecimento pela relevância deste tipo de eventos: “ED como campo aberto que tem espaço no panorama atual (Portugal, Mundo); Complexidade inerente, necessidade de espaços de reflexão como este”;
  • Valorização do conhecimento vindo de diferentes tipos de experiência: “Conhecimento vem das formas mais imprevisíveis”.
  • A manifestação de interesse em saber mais sobre estas matérias: “Curiosidade de ler sobre projetos de Educação Não Formal que estejam a ser postos em prática; Ver melhor a forma como a educação para o Desenvolvimento está a ser posta em prática nas escolas e como posso adaptá- -la ao projeto”; “Que tipo de coisas estamos a fazer enquanto educação não-formal?”; “Vontade de aprender e conhecer mais. Conceitos ainda muito abstratos”; “quero saber mais exemplos de como a educação não formal opera nas escolas, porque eu acho que é a melhor maneira”.

Posteriormente, solicitou-se aos e às participantes que identificassem experiências (projetos e/ou atividades) de ED/ECG em contextos de Educação Não Formal em que estivessem ou tivessem estado envolvidos, ou ainda que conhecessem. Tomando como referência as suas aprendizagens, decorrentes dessas mesmas experiências, cada grupo de trabalho foi desafiado a descrever (Quadro 1), sucintamente, as seguintes componentes: i) especificidades; ii) oportunidades/mais-valias; iii) desafios.

Nesta Oficina, esteve presente, na qualidade de observador, Jorge Cardoso, educador e membro da equipa de Cidadania Global e Desenvolvimento da Fundação Gonçalo da Silveira. 

 

Especificidades

Oportunidades

Desafios

- Diversidade

- Colaboração e parcerias

- Trabalho colaborativo

- Conhecimento mútuo

- Otimização de recursos

- O todo é mais do que a soma das partes

- Mudança de mentalidades,“territórios”/ áreas, perspetivas

- Manter o mesmo nível de entusiasmo e compromisso

- Corresponsabilização

- Autonomia financeira/política

- Consciência da comunidade social e Desenvolvimento Humano

- Transformação pessoal, social e global

- Promove o pensamento crítico e autónomo e gera empatia

- Vencer a “construção” social

- Sair fora da caixa

- Atentos

- Participativos

- Interventivos

- Críticos

- “Mente aberta”

- Cooperação

- Replicabilidade

- Rede - Sinergia

- Compromisso

- Abertura à mudança

- Qualidade

- Interligação: Formal Não Formal

- Gestão de tempo

Temáticas que emergiram no debate:

- Avaliação de projetos: resultados vs impacto;

- Resultados quantitativos vs resultados qualitativos – a dificuldade em avaliar estes últimos;

- A avaliação encarada enquanto processo de aprendizagem, inclusive de e entre todas as pessoas envolvidas num determinado projeto;

- A avaliação na Educação Não Formal: como fazê-lo?

- “Medir” aprendizagens, Medir Resultados - Como? Utilizando escalas?

- Reprodução de um projeto bem-sucedido noutros contextos vs Replicabilidade (envolve, por si só, adequação ao contexto).

Quadro 1. Sistematização dos trabalhos em grupo

 

Após a realização das Oficinas, convidaram-se os e as participantes a assistirem à Sessão Plenária 2 - “ED/ECG: propostas e desafios em diferentes contextos educativos”, dinamizada pelos dois observadores convidados e a qual constituiu um exercício de síntese em torno da agenda do Encontro e sobretudo do trabalho desenvolvido nas Oficinas. Neste sentido, destaque para o interesse que a temática despertou nos e nas participantes, tanto os que têm os seus percursos profissionais mais próximos da Educação Formal como os que estão ligados a outros contextos educativos (ONG, Autarquias, entre outros).

De igual modo, foi evidenciado que espaços de encontro, de partilha e de discussão entre diversos atores de diferentes contextos educativos, são uma mais-valia para todos estes e estas profissionais, pelo que a expectativa de levar deste Encontro novas formas de fazer (ferramentas) e novos conhecimentos marcou, também, o desenvolvimento dos trabalhos e a partilha que foi acontecendo ao longo do processo.

Alvo de nota positiva foi, ainda, a abordagem metodológica operacionalizada no Encontro, em concreto o recurso, em alternância, a diversos métodos (expositivos e ativos, tais como trabalhos de grupo), reconhecendo-se que terá contribuído para a promoção de aprendizagens. Com efeito, foi salientado pelos e pelas participantes que houve oportunidade para uma aproximação a conceitos centrais discutidos no Encontro (Educação Não Formal, Educação Formal, ED/ ECG), os quais conduziram a outras questões e temas do interesse específico dos e das participantes. Por conseguinte, acredita-se que neste Encontro terá existido a oportunidade de se promover uma reflexão orientada, objetiva e mais focada, a partir de abordagens mais holísticas, sistémicas, numa articulação necessária, mas nem sempre fácil de se fazer.

Importa, também, referir que a sensação manifestada, no final do Encontro, acerca das muitas questões às quais seria pertinente dar continuidade e aprofundar, evidencia a curiosidade e a inquietação que este espaço de diálogo e de reflexão crítica proporcionou. Neste sentido, esta terá sido uma experiência de ED/ ECG, ainda que condicionada pelo fator tempo, considerando a quantidade de material que foi surgindo para discussão por parte dos e das participantes. 

Em súmula, e segundo a perceção do observador e da observadora presentes nas sessões de trabalho realizadas, o Encontro foi muito interessante e rico, apesar do tempo ter sido manifestamente reduzido tendo em conta a complexidade, a diversidade e a densidade dos conteúdos que se pretendia abordar. Assim sendo, o Encontro terá tido como grande virtualidade o facto de lançar novos desafios que se relacionam com pontos vários, designadamente:

  • A avaliação/ aferição de resultados ou de aprendizagens em atividades e propostas educativas de ED/ ECG, nomeadamente em contexto escolar? De quem? Impactos ou processos? Qualidade da intervenção? E o valor da experimentação?; 
  • A definição do que é e do que não é ED/ ECG, os limites e as contradições que podem emergir neste domínio;
  • Os conceitos de mudança e transformação social, os quais surgiram ao longo do dia de trabalho, e cujo desafio passa por compreender: i) de que mudança se fala; ii) se teremos todos e todas o mesmo entendimento acerca destes conceitos.

 

Análise dos dados da Avaliação

A Avaliação Final do Encontro foi realizada através de um inquérito por questionário enviado aos e às participantes inscritas, num total de 11 respostas recolhidas. Apresentam-se, em seguida, os principais dados obtidos.

 

  1. Natureza da entidade pela qual participou no Encontro (Figura 1): da análise efetuada às respostas obtidas, conclui-se que a maior parte dos e das participantes (63,6% - 7) trabalha no contexto educativo formal.

Figura 1 - Natureza Institucional

 

2. Participação no Evento (Figura 2): verificou-se que grande parte dos e das participantes esteve presente durante todo o Encontro. No entanto, saliente-se que 27,3% (3) dos respondentes afirmou ter estado presente apenas da parte da manhã, o que constitui um dado importante para o processo de análise e de reflexão de eventos desta natureza.

Figura 2 - Participação no Encontro

 

 

3. A estratégia de conhecimento do Encontro (Figura 3): apurou-se o registo de diversas formas, sendo de reconhecer a importância da rede de contactos pessoal na divulgação de eventos (54,5% - 6). De referir, ainda, que do total de respondentes, 18,2% (2) identificou a instituição como fonte de disseminação da informação, 9,1% (1 ex aequo) indicaram as redes sociais e o CIREP - Centro de Informação e Relações Públicas.

 

Figura 3 - Estratégia de tomada de conhecimento do Encontro

 

4. Aspetos relativos ao Encontro (Figura 4): das diversas categorias apresentadas, apurou-se que a esmagadora maioria considerou os objetivos do Encontro «Bons» (27,3% - 3) ou «Muito Bons» (63,6% - 7), o que revela que foram, genericamente, ao encontro das expectativas e dos interesses dos e das participantes. Relativamente ao Programa, apesar de 9,1% (1) dos e das participantes ter avaliado este aspeto como «Insuficiente», os restantes 91,0% (10) inquiridos consideraram-no positivo, entre o «Suficiente» (9,1% - 1), «Bom» (36,4% - 4) e «Muito Bom» (45,5% - 5), do que se conclui que a estratégia de alternância entre momentos de envolvimento participativo (Oficinas) e de apresentação mais expositiva de conteúdos (Sessões plenárias) foi apreciada pelos e pelas respondentes.

Note-se que no que diz respeito à estratégia metodológica operacionalizada, foi maioritariamente avaliada como «Boa» (63,6% - 7). Este resultado deve ser alvo de reflexão sobre a abordagem metodológica implementada neste tipo de eventos, de forma a poder corresponder efetivamente às expectativas dos e das participantes. As respostas obtidas relativamente ao aspeto do espaço para reflexão, variam desde o «Insuficiente» (18,2% - 2) até ao «Bom» (45,5% - 5) e ao «Muito Bom» (27,3% - 3), pelo que deverão ser alvo de uma reflexão mais aprofundada no sentido de serem tidos em consideração na organização de eventos desta natureza no futuro.

Figura 4 - Aspetos do Encontro

 

Considerando a duração do Encontro (Figura 5), apurou-se que foi claramente insatisfatório, atendendo a que 36,4% (4) dos inquiridos e das inquiridas classificou este aspeto como «Insuficiente», 27,3% (3 ex aequo) como «Bom» e «Muito Bom». Este resultado também deverá ser alvo de uma reflexão específica. De salientar que a falta de tempo foi, também, percecionada pela equipa organizadora do evento. Note-se, ainda, que os e as respondentes avaliaram positivamente as instalações (o local do Encontro), em concreto classificaram-no como «Bom» (36,4% - 4) e «Muito Bom (63,6% - 7), bem como o momento de pausa e almoço, com 63,6% (7) dos inquiridos e das inquiridas a classificar este aspeto como «Muito Bom» e 18,2% (2) como «Bom».

 

Figura 5 - Aspetos do Encontro

 

5. O Encontro correspondeu às suas expectativas? Relativamente à pergunta e à sua justificação, as nove respostas obtidas evidenciaram um cenário positivo, ao referirem que o Encontro abordou temas que interessam a quem leciona pela primeira vez a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento e que permitiu conhecer pessoas com experiências interessantes. De igual modo, correspondeu às expectativas dos e das respondentes pelo tema e metodologia, bem como pela pertinência e contextualização da temática.

No entanto, os e as respondentes, declararam que: i) faltou tempo para concluir alguns assuntos; ii) gostariam que se tivesse aprofundado mais a ligação entre Educação Não Formal e ED/ECG; iii) não houve possibilidade de participar nos dois workshops; iv) houve pouca disponibilidade temporal para a apresentação e/ou discussão dos desafios e propostas a que o Encontro se propunha; v) consideraram que o evento seria mais focado em formas de fazer, de facto, atividades sobre Desenvolvimento e Cidadania global e não tanto na definição dos conceitos.

 

6. O Encontro motivou-o/a e deixou pistas novas para a sua área de intervenção? Porquê? Das nove respostas positivas obtidas, foram apresentados os seguintes elementos justificativos:

  • momento para esclarecimento de dúvidas;
  • oportunidade de partilha de boas práticas;
  • conhecimento alcançado sobre as formas de fazer dos diferentes projetos suscitou vontade de estar em mais Encontros e aplicar algumas das coisas que se aprenderam nos contextos profissionais;
  • promoção de contacto com conceitos/ideias válidos para relacionar com outras áreas de atuação profissional;
  • contacto com atividades e dinâmicas;
  • oportunidade de fazer novos contactos;
  • conhecimento de outras realidades/experiências, principalmente no que toca à Educação Não Formal;
  • motivação criada para o aprofundamento concetual e compreensão da conceção ideológica assim como da sua exequibilidade em contexto educativo da educação de infância;
  • partilha de recursos e bibliografia;
  • ampliação da visão sobre educação e as múltiplas formas de intervenção.

 

O campo dedicado a comentários e/ou sugestões foi preenchido por quatro participantes, dos e das quais se transcreve a seguinte contribuição:

  • “Sugiro mais encontros, com mais tempo para debater e mais foco nos objetivos do mesmo”;
  • “Penso que seria interessante uma continuidade deste encontro. Sem perder a oportunidade para refletir em conjunto, em modelo de oficina como aconteceu neste encontro, penso que se poderia investir na demonstração de projetos de Educação para o desenvolvimento e cidadania global, quer em contexto de educação não formal, quer formal”;
  • “Seria interessante uma focagem mais mundial (como o título sugeria, mas que nalguns casos foi reduzida a uma dimensão nacional) e agarrando questões difíceis como formas de fazer guerra à guerra, num esforço para tornar mais difícil fazer e alimentar guerras, geralmente criminosas e em benefício dos mais poderosos a expensas dos mais fracos”;
  • “Atividades mais focadas em como implementar atividades nesta área, em diferentes contextos e com públicos diferentes. Ver talvez exemplos concretos de como isto está a ser feito em diferentes escolas, espaços, ou grupos. Discutir formas de avaliar o impacto das atividades que são dinamizadas.”

 

Aprendizagens…

Considerando que “[a]s experiências são processos complexos onde intervêm uma série de factores objectivos e subjectivos que se interligam” (Holliday, nd), importa neste ponto identificar algumas aprendizagens decorrentes de um processo de compreensão dessas experiências e o qual nos permite identificar oportunidades de melhoria. Neste sentido, saliente-se identificamos as aprendizagens decorrentes quer do Encontro realizado, quer do processo colaborativo entre as entidades envolvidas:

…decorrentes do Encontro

  • A relevância do evento foi reconhecida pelos e pelas participantes, sendo valorizado pelos mesmos a agenda de ED e o conhecimento dos tópicos associados;
  • Perceção clara que existe terreno fértil junto de organizações/entidades que normalmente estão mais distantes da ED e que mostram interesse não só pela sua presença, mas também pelo seu feedback;
  • Verificou-se um interesse transversal sobre o tema, além das instituições ligadas tipicamente à ED (IES e ONGD). Foi notória a mobilização de novos (e/ou outros) públicos para a reflexão temática sugerida pela iniciativa, como autarquias, IPSS e associações juvenis; 
  • O facto de o Encontro se ter realizado numa IES foi considerado pelos e pelas participantes uma mais-valia e um de fator de credibilidade, dado o enquadramento institucional;
  • Além das ONGD envolvidas na organização, nenhuma outra esteve presente no evento.

…decorrentes do processo colaborativo

  • Esta ação resultou do esforço e dedicação voluntária da equipa responsável, o que representa vários constrangimentos do ponto de vista da capacidade de não só se assegurar a sua realização, mas sobretudo da sua continuidade/seguimento;
  • Ainda que os elementos da equipa organizadora se tivessem empenhado na promoção e realização do Encontro, mantém-se a perceção de que um compromisso efetivo entre instituições apresenta algumas limitações;
  • Apesar de alguns elementos de OSC terem considerado a realização deste evento como uma tarefa extra ao seu trabalho quotidiano, alguns elementos de centros de investigação referiram que não sentiram tanto isso, talvez por este tipo de eventos estar inscrito, de alguma forma, nas responsabilidades dos centros de investigação;
  • Dificuldade em acolher as visões de todos os elementos da equipa organizadora, tendo em conta que não houve tempo para, de facto, construir caminho conjunto e de apropriação das decisões. A este respeito, note-se que a instabilidade de presenças nas reuniões contribuiu para um caminho marcado pela (des)construção, o que tornou difícil a existência de um historial comum. Ainda assim, o programa do evento resultou numa proposta muito coerente, com objetivos claros e concretizados em larga medida;
  • A grande parte dos e das participantes da equipa organizadora tem um percurso profissional em IES e OSC - podendo ser considerados elementos “híbridos”, como já se tinha refletido noutro momento do projeto Sinergias ED - o que facilitou o processo;

Atenda-se a respeito, a manifestação de interesse em acolher um Encontro semelhante, por parte da Câmara Municipal do Porto, numa lógica de continuidade da discussão crítica e participada da temática da ED/ECG.

 

 

Referências Biliográficas

  • Conselho da Europa (2012), “Compass: Manual de Educação para os Direitos Humanos com jovens”. [Consult. a 3 de novembro, 2017]. Disponível em: https://www.coe.int/es/web/compass
  • Holliday, Oscar Jara (nd), “Guia para Sistematizar Experiências”. In CIDAC (ed.), Sistematização de Experiências: aprender a dialogar com os processos. Lisboa: CIDAC. ISBN: 978-972-98158-7-4.

Cecília Fonseca1

 

A Educação para o Desenvolvimento (ED) tem um percurso histórico particular e para o qual contribuíram múltiplas inspirações. Para algumas organizações não-governamentais que atuam no campo da cooperação e, de consequência ou em ligação, também no campo da ED, existe uma procura de inspiração em pedagogias outras, tais como a Educação Popular (Rede Internacional ED e EP, 2003).

A educação popular, embora não unívoca e também ela uma construção multi-vozes, corpos, ideias, assume-se como uma pedagogia, uma pedagogia política, que procura a emancipação das classes populares a partir das suas experiências, práticas, teorias e cosmovisões.

A inspiração na educação popular em ED parece materializar-se, sobretudo, através do uso de metodologias e abordagens construídas nesse campo, na América Latina, como a sistematização de experiências (CIDAC, 2011 e 2012).

 

I. A Sistematização de Experiências na perspectiva da Educação Popular

“Finalmente, amigas y amigos, resaltar que nuestra propuesta de sistematización de experiencias tiene un sentido siempre de carácter transformador. No sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para mejorar, enriquecer, transformar nuestras prácticas.” (Jara, 2001)

 

A Sistematização de Experiências (SE) é uma abordagem à construção de conhecimento que surgiu na América Latina, a partir do cruzamento de diferentes atores e de propostas de emancipação social face à conjuntura política e económica em que vários países latino-americanos viviam, em especial na década de 1980.

O cruzamento dessas várias propostas criou alguns posicionamentos metodológicos distintos. Alguns posicionamentos mais flexíveis, mais adaptados a diferentes realidades (existem inúmeras publicações sobre SE tanto de organizações da sociedade civil como de entidades estatais de diversos países latino-americanos, versando sobre e aplicando a diferentes contextos, grupos, campos de ação, etc.), outros mais assertivos face à origem e intencionalidade da mesma, fortemente ancorados no espírito da educação popular: 

“Se trata de una sistematización asociada a prácticas de educación popular, dispositivo pedagógico que instiga a colectivos humanos que vivencian alguna forma de opresión, a la producción de conocimientos y aprendizajes; que “contribuye para la formación de sujetos, de pensamiento y acción, que hace de sus prácticas oportunidad de estar en el mundo de forma reflexiva y al mismo tiempo, propositiva” (Falkembach, 2006: 51 in Santiago & Falkembach, 2010)

A SE, em Educação Popular, propõe-se como um campo específico e delimitado daquilo que geralmente é denominado como “sistematização”. “Sistematização” e “sistematização de experiências” têm como ponto comum a noção de processo de ordenação, de reconstrução de informação. No entanto, a SE vai além deste aspeto. Ela refere-se ao exercício de reflexão construído e conduzido por um grupo que viveu uma experiência ou prática social específica. Uma reflexão exercida sobre a sua experiência, num esforço de interpretação crítica (explorando os elementos e fatores que intervieram; como se relacionam entre si; porque é que sucederam dessa forma), em diálogo com o contexto, e consequente conceptualização da prática.

“(...) um elevar-se da prática mesma, para que os sujeitos entrem no mundo dos conceitos, das teorias, dos métodos e das bases filosóficas e epistemológicas que os sustentam.” (Falkembach, 1995)

Pode, deste modo, aproximar-se tanto da avaliação como da investigação (Jara, 2006). Embora não tenham a mesma natureza, estes três processos podem complementar-se ou interligar-se, sobretudo, e no caso da avaliação, se esta tiver uma natureza participativa e de investigação social (Santiago & Falkembach, 2010). De notar, porém, que na América Latina, terreno de intervenção de ONGD e fundações europeias e norte-americanas e de organismos de cooperação bilateral, a SE aparece como uma contra-proposta de alguns grupos sociais (alguns dos “grupos-alvo” ou “públicos” de projetos sociais) às exigências de uma racionalidade imposta por estes distintos organismos no quadro da avaliação de projetos.

Os processos de SE, tal como a Educação Popular, assentam na emancipação dos seres, na consciência do poder das suas práticas, a consciência do mundo vivido a partir do quotidiano, do trabalho, do território, da fala, da luta. É um movimento de dentro para fora que permite essa tomada de consciência. Um movimento de reflexão organizada por um grupo a partir das perguntas que quer colocar a si mesmo e de um plano – o plano de sistematização – construído pelo grupo e envolvendo todos os seus membros. A coincidência entre sujeito e objeto do conhecimento evidencia um posicionamento epistemológico crítico em relação à epistemologia científica dominante e coloca a SE enquanto prática (político-pedagógica) de auto-formação.

E enquanto prática participativa e formativa construída por cada grupo que a decide fazer, não oferece receitas nem resultados ou respostas definitivas. Porém, a partir dos múltiplos processos de SE realizados, alguns autores identificaram os passos centrais deste tipo de exercício, de modo a facilitar e promover a sua aplicação (Jara, 2001; 2006). A saber:

  1. Ponto de partida – Condições para sistematizar;
  2. Perguntas iniciais – Identificação do objetivo, objeto e eixo;
  3. Recuperação do processo vivido – Reconstrução histórica; ordenação e classificação da informação;
  4. Reflexão de fundo – Análise; síntese e interpretação crítica;
  5. Ponto de chegada – Formulação de conclusões e comunicação das aprendizagens.

Este percurso consubstancia-se como uma busca de sentido(s) inscrito(s) na realidade histórica, através do método dialético. As experiências são consideradas processos históricos e complexos, que acontecem num contexto económico-social determinado (Jara, 2001). A “Concepção Metodológica Dialéctica”, na SE, concebe a realidade como: a) uma totalidade, cujas partes não podem ser entendidas isoladamente, mas em relação; b) um processo histórico, um produto e uma construção humana; e c) a realidade como em movimento permanente. A mudança é produzida no seio da própria realidade, nas contradições e tensões entre os elementos que a constituem, alterando as relações entre eles. “Contradição” refere-se ao facto que, entre os vários elementos em causa numa dada experiência, existe tensão e luta. Tensão da qual não resulta o desaparecimento de um deles, mas uma nova síntese, que mantém esse contínuo movimento (Barnechea et al., 1998; Jara, 2006).

 

II. A Sistematização de Experiências no Sinergias ED (2016)

“Acho que ter mais consciência destas interações e das dinâmicas pessoais e institucionais pode-nos ajudar a estruturar melhor o “e agora?” (Participante)

Um exercício de SE permite explicitar a trajetória de um grupo localizando os elementos, características, contradições e desafios da etapa em que se encontra. A realização de uma SE no início da segunda fase do Sinergias ED (entre setembro e dezembro de 2016) procurou tentar elucidar e fortalecer um dos seus aspetos principais – as relações de colaboração – para a continuidade do projeto. O ponto de partida e algumas das perguntas iniciais foram identificados pela coordenação do projeto – um conjunto de entidades também elas envolvidas em trabalhos colaborativos no quadro do projeto – a partir desse desiderato.

As condições para sistematizar são: a identificação dos/as participantes – necessariamente as pessoas que viveram uma mesma experiência – e ter registos dessa experiência. Neste caso concreto, o grupo de SE foi definido como todas as pessoas envolvidas nas “duplas” (IES/OSC) que se formaram nos primeiros dois anos do projeto, independentemente do grau de execução dos trabalhos propostos.  Quanto às perguntas iniciais, os objetivos definidos foram os seguintes:

  • Dar continuidade à primeira fase do projeto, a partir de um exercício inicial de reflexão, análise e auto-aprendizagem sobre a experiência de trabalho colaborativo entre IES e OSC e no projeto como um todo.
  • Fortalecer o potencial desses processos colaborativos na segunda fase do projeto.
  • Transmitir, através da vivência, uma nova abordagem de trabalho e descobrir as ligações entre a SE e a ED.

E o objeto, o trabalho colaborativo das duplas, que aconteceu entre 2014 e 2015. Ou seja, experiências particulares, vividas de forma diferente por cada dupla, mas sob um denominador comum: o trabalho colaborativo.

“(...) começámos por uma revisitação individual do processo, depois em parcerias – alguns – e depois, agora, coletivamente. Foi uma aprendizagem para o grupo este processo.” (Participante)

Em relação à natureza desta SE, tentou-se promover a exploração de diferentes dimensões (das duplas, o trabalho individual, o trabalho com pessoas de outras duplas e a dimensão coletiva) através de diferentes atividades e modalidades de trabalho. Procurou-se que o trabalho relativo às onze experiências específicas fosse realizado pelas duplas e que o trabalho em grupo(s) dissesse respeito a um olhar mais amplo, de análise coletiva de todas as experiências. Permitindo, deste modo, a partilha, a escuta do outro e a negociação e deliberação conjuntas de visões e conclusões.

O encadeamento entre os passos da SE, as atividades realizadas, os materiais utilizados e os resultados das três oficinas está representado na figura 1.

Figura 1 – Percurso da Sistematização de Experiências no Sinergias ED

 

Passo fundamental da SE é a definição do eixo que cada exercício irá seguir. Neste caso, o eixo definido foi: a influência das características institucionais e da natureza das relações interpessoais sobre os processos colaborativos. Tendo como base o eixo foi pedido às/aos participantes que elaborassem uma linha do tempo do trabalho colaborativo da sua dupla.

A linha do tempo foi, assim, o dispositivo acionado para desencadear a reconstrução histórica, através do registo e de uma primeira organização da informação dispersa entre materiais e a memória das/os participantes. De seguida, em grupos, os/as participantes criaram categorias para reordenar a informação e para analisá-la criticamente, a saber:

  • Identificação e gestão das diversidades;
  • Comunicação;
  • Expectativas e motivações;
  • Construção da relação de confiança;
  • Apropriação institucional.

A aplicação das categorias para a interpretação crítica foi a base para que, em grupos, as/os participantes extraíssem as principais conclusões do exercício da SE na forma de resposta direta ao eixo. E daí, as principais aprendizagens (relativamente às experiências singulares e ao conjunto das experiências) e respetivas recomendações dirigidas tanto ao projeto Sinergias ED como, em geral, a colaborações futuras entre OSC e IES.

 

III.  Da Sistematização de Experiências à Reflexão Coletiva

“(...) ver o todo e, deste modo, compreender melhor a minha parte.” (Participante)

Os sentidos e sentimentos dos e das participantes na SE são, para nós, fundamentais para entendermos os caminhos a seguir. As suas expectativas iniciais diziam respeito tanto à continuidade do projeto quanto à possibilidade de refletir, aprender e partilhar. E, em menor medida, conhecer a abordagem da SE. Esta curiosidade, no entanto, foi bastante sublinhada no momento de relembrar como tinha sido o sentimento de partida.

Os entendimentos iniciais sobre “sistematização” apontavam para a ordenação objetiva de informação, para a aprendizagem e processo, sendo a análise e a reflexão crítica menos mencionadas. Mas a identificação dessa dimensão reflexiva foi-se acentuando ao longo das sessões, e as várias dimensões da SE, a perceção do que ela implica e permite, foram sendo gradualmente apropriadas pelas/os participantes, nomeadamente: o reviver emoções com algum distanciamento; o ir além do superficial, da parte “mais epidérmica” do vivido; e uma maior compreensão sobre os processos. O conhecimento daí derivado sedimenta-se, ganha uma nova dimensão e desagua em novos conhecimentos e instrumentos para enfrentar desafios futuros. Aspecto que também reconhecem no projeto Sinergias ED: a procura de novas gramáticas, novas agendas e de novas formas de produzir conhecimento.

Viver e experimentar um percurso de SE permitiu-lhes perceber não só como funciona, mas também adquirir algumas ferramentas práticas e compreender o seu grau de exigência em termos de tempo, envolvimento e de trabalho contínuo. Uma exigência porventura exacerbada pela natureza subjetiva e abstrata do objeto e eixo desta sistematização.

Persistiu, porém, um sentimento de vivência parcial. Para as duplas completas, a SE permitiu ouvir e refletir em conjunto. Para as duplas incompletas, a ausência, por um lado, obstou a uma maior partilha e profundidade nas reflexões e aprendizagens e, por outro, colocou algumas questões de ética e de parcialidade.

Um dos principais desafios encontrados na facilitação deste processo foi justamente a adaptação da metodologia a um grupo variável de participantes e o facto de se tratar de uma sistematização não de uma experiência conjunta, mas de tantas quantas as duplas existentes. Facto que agudizou a sensação de frustração, de unilateralidade, na ausência de “metades” das duplas. As onze duplas iniciais estiveram representadas na primeira oficina. Número que diminuiu para oito na segunda oficina e sete na última. E apenas quatro duplas trabalharam em dupla.

A disponibilidade para participar nas sessões (ou até ao final de cada sessão) e entre sessões foi diminuindo, levando, por exemplo, a que o eixo e as categorias de análise tenham sido deliberados por um número reduzido de participantes. Porém, apesar de ter sido um grupo variável, houve um núcleo que se manteve constante.

A variabilidade, diminuição ou até a não participação de todas as pessoas “convocadas” poderá ter tido origem no modelo escolhido: três sessões separadas. Optou-se por três encontros separados, porque se acreditou que as/os participantes não teriam possibilidade de se manterem dois ou mais dias nesta atividade; e para deixar em aberto a possibilidade de trabalharem “em casa”. Porém, foi salientado pelos/as participantes que o intervalo entre oficinas poderá ter provocado falta de coesão no grupo, pouca ligação e ritmo ao longo do percurso e induzido a variações na disponibilidade das/os participantes. Outra possível explicação poderá ser o grau de apropriação do processo como um todo. Idealmente, a SE – entendida como processo de auto-formação – é planeada e implementada pelo grupo de pessoas que a decide realizar. Esse grupo elabora um plano, no qual decide o que e como fazer, quem deverá ser envolvido, quem é responsável por cada atividade. Porém, dependendo dos processos, pode haver uma equipa de facilitação, envolvida ou não na experiência a sistematizar. Esta sistematização de experiências foi pensada e implementada por uma pessoa externa à experiência em questão e por duas pessoas de uma das organizações envolvidas no projeto.

Esta não apropriação da SE, enquanto abordagem e dos resultados deste percurso em particular, poderá também não se ter alargado às entidades que os/as participantes integram. Algumas pessoas referiram que iriam tentar promover essa apropriação. Nesse sentido, foi apontada a necessidade de manter registos contínuos e de aplicar algumas das técnicas utilizadas – tanto nas entidades como no âmbito da continuação do Sinergias ED.

A elaboração de registos e a reproposição de uma nova SE foram preocupações contínuas ao longo da segunda edição do projeto. Esta nova fase contou com algumas alterações de formato, algumas resultantes das aprendizagens da SE, como o número de atores OSC-IES: passou-se de duplas para grupos de número variável.

Um primeiro passo para pensar a continuidade do percurso iniciado com a SE foi criar instrumentos de registo, decidir sobre a manutenção ou não do eixo e criar processos coletivos que conduzissem o novo grupo (embora com elementos comuns ao anterior) a um maior envolvimento na SE. Para tal, em cada encontro de trabalho - onde todos/as ou a maioria dos/as participantes se juntam - foi sendo injetada esta possibilidade, invocando a experiência de 2016.

Uma das ideias iniciais seria promover breves sessões intercalares de sistematização combinadas com o registo contínuo das experiências. Isto, de modo a preparar de forma mais sólida, mais consistente e consciente o momento final e percecionar de modo mais claro a SE como uma prática contínua, mais do que um momento excecional. Tal não foi possível. Pensou-se, então, partir da forma como cada grupo colaborativo OSC-IES já comunicava e registava o seu funcionamento, na preparação e execução das ações conjuntas. Adicionalmente, foi proposto - e discutida a exequibilidade - de um modelo de registo de momentos significativos e respetivas aprendizagens, a preencher durante o trabalho colaborativo (e não necessariamente apenas no final deste). Um documento com uma dupla valência: representar uma memória, a ser publicada na revista Sinergias, e ser uma base de trabalho para a SE. Se para algumas pessoas ter um modelo específico seria realizável, para outras, representaria mais uma tarefa a cumprir.

O formato e conteúdos do segundo exercício de SE foram também discutidos coletivamente. A proposta em termos de tempo seria de dois dias, algo que suscitou dúvidas por parte de alguns/mas participantes. Foram sugeridas diferentes modalidades e combinações, como ter um dia de oficina e atividades anteriores realizadas à distância, formato residencial, entre outros. Foi proposto às/aos participantes serem parte ativa desta preparação, mas sem grande adesão.

Ao longo dos encontros de trabalho, e pela própria experiência nos grupos colaborativos, fomos percebendo vários obstáculos ao percurso idealizado para uma segunda SE. Um, ainda que tenham sempre existido bons contributos, o envolvimento na preparação deste processo não se materializou. Algo que podemos entender face ao número de atividades que o projeto Sinergias ED já implica para os/as participantes e à relevância dada ou ao lugar que o projeto ocupa nas diferentes entidades que nele participam. Dois, a disponibilidade dos/as mesmos/as para estarem em mais um momento conjunto, sobretudo numa altura de pico de atividades do projeto. Três, a percepção que o registo não foi uma tarefa fácil para grande parte dos grupos. O registo foi sendo pedido pela equipa coordenadora principalmente para a revista Sinergias e fomos percebendo que não estavam finalizados. Por último, fomos refletindo sobre a coerência da proposta, enraizada na educação popular, dentro do projeto. Reflexão a que voltaremos no final deste texto.

Reformulámos, deste modo, a proposta como uma reflexão coletiva – um exercício mais restrito do que a Sistematização de Experiências, mas que mantém o espírito de reflexão a partir do vivido pelas pessoas envolvidas. Esta modalidade foi apresentada e aberta a sugestões dos/as participantes no último encontro de trabalho do projeto, nomeadamente em relação aos pontos que gostariam de discutir.

 

IV. Reflexão Coletiva (2018)

O encontro para a Reflexão Coletiva aconteceu em maio de 2018 e contou com quinze dos e das participantes do projeto. Nele, visou-se extrair aprendizagens, tendo como pano de fundo o eixo da anterior SE - a influência das caraterísticas institucionais e da natureza das relações interpessoais sobre os processos coletivos; refletir sobre os processos colaborativos entre organizações da sociedade civil e instituições de ensino superior; e pensar formas e conteúdos a comunicar para fora do projeto, em particular no encontro final do projeto, em junho de 2018.

A reflexão seguiu um caminho de exploração dos significados pessoais e coletivos (em duplas e em grupos), primeiro sobre colaboração e conhecimento em geral, e, num segundo momento, olhando para as colaborações no âmbito do Sinergias. Este segundo momento teve como perguntas orientadoras:

  • o que motiva/ou a colaboração;
  • o que mudou na percepção do(s) outro(s);
  • o que alterou nas práticas individuais;
  • o que ficou da colaboração;
  • o que é que não foi possível ultrapassar.

Da discussão em grupos e, posteriormente, em plenário, surgiram questionamentos importantes como o que possibilita e quais os elementos constitutivos da colaboração. Outro questionamento relevante foi o explorar o sentido instrumental e/ou finalístico destas colaborações: a colaboração é um processo que tem um fim específico ou é um produto, um fim em si mesmo? Nesta linha, discutiu-se a relação entre a colaboração e a Educação para o Desenvolvimento: a ED é um objeto da colaboração, um elemento extrínseco, ou a ED é a base do processo de colaboração? Isto é, a colaboração é um elemento constitutivo da ED?

Em grupos, os/as participantes definiram também quais os conteúdos mais relevantes a serem comunicados e possíveis formatos.

Embora intenso, o encontro foi, segundo os/as participantes, profícuo em termos de aprofundamento, envolvimento e motivação, sentindo-se livres e predispostos para a partilha. Alguns ressalvaram, no entanto, que não foi muito conclusivo. Acrescentamos que os resultados surgidos deste exercício poderão ser menos incisivos e claros do que os saídos da SE, mas apontam questionamentos profundos que nos parece fundamental serem (mais) discutidos.

Ainda que tenha existido um momento focado na comunicação e, em especial, na comunicação do projeto e desta reflexão no encontro internacional, tal como na SE esta tarefa ficou novamente a cargo da equipa do projeto.

 

IV. Sobre a aplicação de abordagens da Educação Popular a processos colaborativos num projeto de Educação para o Desenvolvimento

“Entre a vontade de sistematizar uma prática e a criação de condições para tal, passam rios caudalosos. Além de questões conjunturais como as que enfrentamos, impedindo o desenvolvimento de muitos trabalhos (...), entram em cena resistências pessoais, institucionais, o exigente cotidiano do educador popular e a dificuldade de conseguirmos recursos financeiros com entradas regulares.

Para enfrentarmos todos esses entraves, temos aliado a discussão política sobre o potencial estratégico da sistematização a questões relacionadas às subjetividades dos educadores e educandos e às culturas institucionais. Tudo isso sem perder de vista o contexto e as armadilhas que nos apresenta a política neoliberal.

Ainda recusamos a hipótese de trabalhar a sistematização num clima paradigmático onde o caos epistemológico possa imperar.”

(Falkembach, 1995).

O caminho entre a proposta de uma Sistematização de Experiências até à Reflexão Coletiva, no quadro do Sinergias ED, é um caminho de dúvidas, de questionamentos, por vezes individuais, por vezes na equipa do CIDAC, por vezes na equipa do projeto. A visão sobre SE, sobre educação popular e sobre educação para o desenvolvimento é a um tempo pessoal-subjetiva e institucional-coletiva. As seguintes reflexões são fruto desse duplo (ou triplo) tecer.

Um ponto de partida essencial nesta reflexão é que o que se propôs fazer, no percurso de possíveis aproximações entre ED e educação popular, foi uma SE imbuída desse espírito e não uma mera metodologia ou um tecnicismo inovador, “diferenciado”, como as modas o exigem. A SE é, a nosso ver, uma abordagem à construção de conhecimento no quadro de um projeto político de transformação de um modelo de sociedade historicamente construído, oriundo do mercantilismo e nomeável como capitalismo avançado. Esse modelo é construído sob a exploração de grupos sociais, entre e dentro de territórios concretos. A educação popular é uma forma de resistência às múltiplas roupagens dessa exploração e opressão, a partir da noção que o conhecimento jaz dentro de cada pessoa, das pessoas em coletivo e da prática da quotidianidade. A consciência sobre esse conhecimento por parte dos grupos oprimidos é uma das suas formas de luta face às hegemonias impostas, colonizadoras, ou como diria Vandana Shiva às “monoculturas da mente”.

A Sistematização de Experiências traz a possibilidade de teorização sobre a prática – a consciência feita teoria - a partir dos/as sujeitos/as, prerrogativa que, na atualidade, é concedida e legitimada ao campo da “ciência”. Como noutros tempos culturais e materiais, pode ser prerrogativa do chefe de um clã, de um xamã ou de qualquer outra figura de autoridade.

Após dois anos do exercício de SE, percebemos apropriações dos conceitos (das teorizações) surgidos ou construídos nesse processo, como “híbridos” ou “sentido coletivo de ação”. E as aprendizagens daí resultantes foram relevantes na reformulação de alguns aspectos do projeto. Porém, como acima referido, há uma difícil apropriação do processo em si – planeá-lo, implementá-lo, comunicá-lo – por parte dos e das participantes que não estão na equipa de coordenação do projeto. É-nos difícil perceber igualmente se há e como se dá (ou se deu) a apropriação da SE nas entidades participantes como um todo. Uma reflexão que nos parece pertinente, tal como perceber como foi o preenchimento do registo pelos diferentes grupos que o realizaram e o quanto contribuiu para a reflexão dos mesmos.

Este não envolvimento poderá ter diferentes causas, como já mencionado. Numa auto-crítica, pensamos que existiu um grau considerável de intervenção (e controle) por parte da equipa, por exemplo na delimitação inicial do objeto ou na definição de uma dupla finalidade para o modelo de registo. Algo inevitável no quadro de um projeto que tem atividades a ser cumpridas e face à não participação ativa dos restantes elementos que dão corpo ao projeto. Por outro lado, este pode ser um processo “natural” de exposição e experimentação que poderá, ou não, ter frutos e distintas apropriações noutros contextos e temporalidades.

A opção por um dia de reflexão em conjunto poderá ter surtido menos resultados concretos, menos aprendizagens objetivadas e sistematizadas, mas parece ter sido igualmente frutífero no que diz respeito ao pensar o foco do projeto: a colaboração. Pareceu-nos também que foi menos notória a ausência de alguns elementos dos grupos, seja porque os grupos têm agora mais atores envolvidos – logo pesa menos a ausência de uma pessoa – seja porque a reflexão não partiu essencialmente dessa dimensão.

Esta opção parece-nos ser mais coerente – mas quiçá menos arriscada e (demasiado) cauta se pensarmos nos tempos dos processos – em relação aos valores e posicionamentos que acima referimos. A nosso ver, existe uma tensão latente e essencial entre uma abordagem de educação popular e o enquadramento na ED, já identificada: a ED e Educação Popular são complementares, mas apresentam diferenças significativas, sobretudo, no que se refere aos grupos sociais a que se dirigem (Rede Internacional ED e EP, 2003). Essa orientação faz-nos questionar, tal como uma participante na reflexão coletiva, de que transformação social estamos a falar? Estamos a percorrer um caminho para chegar onde e com quem?

“Convivemos, nos processos de sistematização, com um ‘trio amoroso’ – objeto/real, objeto/percebido e objeto construído – que nos desinstala a todos, integrantes das práticas e assessores. A necessidade de conhecer, acentuada pelo caráter social desse objeto/sujeito/real, exige rupturas epistemológicas em dois sentidos (Santos, 1989) para transformá-lo em objeto de conhecimento, objeto/construído. Ruptura com o senso comum, que tenderá a agarrar-se ao objeto percebido, e com o conhecimento da ciência, que tenderá a apropriar-se do objeto/construído, se não estivermos decididos às rupturas e reflexivamente vigilantes para torná--las possíveis.Essa nova atitude frente ao conhecimento implica consequências muito amplas, especialmente, porque nos encaminha, também, a romper com os paradigmas que, até então, nos permitiam manter, com uma certa segurança, o nosso discurso e a nossa prática.” (Falkembach, 1995)

Talvez isso ainda não seja visível e seja, uma vez mais, o tempo dos processos. Mas é um questionamento fundamental porque, mesmo admitindo que não estamos a sistematizar para fortalecer os “ausentes”, conforme nos fala Boaventura Sousa Santos, um processo de SE poderia desembocar em deslocamentos, em rupturas do eu e do coletivo relativamente ao “eu institucional” tão presente no eixo da SE. Nesse (contra-)sentido é particularmente sintomática a permanência de um auto-posicionamento dicotómico e ontológico dos/as participantes em dois mundos: o mundo “do terreno” e o “da teorização”.

Um dos pontos de convergência entre ED e Educação Popular seria precisamente a possibilidade e abertura para a desconstrução sistémica, ontológica e epistemológica, algo que nos parece essencial perante alguns dos valores e desideratos apontados pelos/as sujeitos/as que constroem a ED. A ontologia, o situar-se no âmago do questionamento, a reflexividade de si. Perguntar(-se): quem age? Quem investiga? Não como referido por um/a participante na SE, na junção entre sujeito e objeto, mas num sujeito que é simultaneamente objeto e sujeito em transformação.

Hablamos de una dinámica de producción colectiva de conocimientos, situada sobre prácticas sociales, que ocurre mediante el diálogo entre vivencias, reflexión y teoría. Promueve aprendizajes desde esas prácticas sociales, que ancla sujetos y les lleva a la discusión sobre esos aprendizajes e, incluso, sobre su condición y forma-sujeto, o sea, sobre su “ser-en sí” (relación consigo mismo), “ser-junto” (relación con los colectivos a que pertenece) y “ser-relación” (con el ambiente natural e social) en un tiempo y en un lugar. (Falkembach, 2006: 38, in Santiago & Falkembach, 2010)

Outras pedagogias, outros sujeitos-objetos, outras metodologias significam, na nossa opinião, conseguir, nos interstícios das estruturas, dos condicionamentos que nos definem e nos aprisionam, ir além das junções e dos diálogos entre coisas (sujeitos, conhecimentos...) para se transformar numa outra coisa.

Um primeiro passo nesse questionamento, baseado na ordenação da experiência vivida, é a capacidade de identificar as contradições (em) que cada pessoa vive nas múltiplas dimensões da sua vida. Este parece-nos ser um dos desafios inalcançados nestes dois processos, talvez pela dificuldade em lidar com o conflito, com a clivagem, com a reflexividade que tanta incerteza nos traz. Talvez por se continuar a encarar cada processo novo como uma técnica, um método, tão ao gosto do racionalismo científico em que somos socializados, e não como uma forma de estar e de ver o mundo. Em última análise, poderá derivar da não percepção de cada processo social como um processo eminentemente político-pedagógico (Leão, 2016) (ultrapassando as divisões estanques que a modernidade nos trouxe: a “educação”; a “política”, a “cultura”). Nesse sentido, seria interessante começar a perceber em que medida a ED representa ou assenta numa pedagogia própria.

Estas reflexões poderão ser demasiado ambiciosas e extemporâneas nesse caminho que se faz num lento caminhando. Mas elas alimentam-se da participação e da reflexão (recentes) sobre outros momentos deste e de outros projetos em ED. Embora percepcionemos a SE e a reflexão coletiva como momentos significativos e que proporcionaram um olhar profundo sobre as experiências individuais e coletivas, há um elemento de reflexividade mais lato a que não se chegou (ainda) e que concerne, como atrás referido, a ligação entre as experiências e os contextos político, económico, cultural, ecológico, social em que acontecem. Isto poderá não surgir se não for estimulado, mas parece-nos que atores que estão no campo da ED e que procuram a transformação social têm como desafio maior questionar os micro-sistemas em que estão/estamos contidos. A reflexividade estende-se, assim, ao questionar os lugares de privilégio dentro e fora das relações de colaboração. Questionar o que representam e reproduzem as OSC, nomeadamente as ONGD, no sistema económico, político, cultural global; o que representam e reproduzem as IES, no sistema económico, político, cultural global? Um caminho de sistematização de experiências que não esteja numa relação dialética com o contexto não surtirá os efeitos de transformação que tanto almejamos.

“Contudo há pontos que unem a maioria deles: a inconformidade com a alienação estrutural decorrente do modo de organização da produção capitalista e de suas inserções nesta; a consequente necessidade de fazer de sua prática elemento de rompimento com essa alienação estrutural; o desejo de realizar leituras teóricas das práticas para identificar as contradições, saber do alcance das mesmas e buscar maior coerência e eficiência no seu agir intencionado; e a necessidade de, no bojo dessas objetivações, fazer a discussão e contribuir para a construção de um projeto de sociedade que possibilite essas ultrapassagens.”(Falkembach, 1995)

 

 


[1] Membro da equipa do CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral.

 

 

Referências bibliográficas:

  • Barnechea, María Mercedes; Gonzalez, Estela; Morgan, María de la Luz. La producción de conocimientos en sistematización. Taller permanente de sistematización. Apresentação no Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998.
  • CIDAC; Cabral, Adriana; Batista, Carla; Lima, Denise; Melo, Helena et. al. Histórias numa história: caminhos para uma educação transformadora. CIDAC, 2011.
  • CIDAC; Holliday, Oscar. Sistematização de Experiências: aprender a dialogar com os processos. CIDAC, 2012.
  • Falkembach, Elza. Sistematização... juntando cacos, construindo vitrais. Ijui: Ed. Da UNIJUI (Cadernos UNIJUI, 23), 1995
  • Jara, Oscar. Dilemas y desafios de la Sistematización de Experiencias. Apresentação no Seminario ASOCAM - Agricultura Sostenible Campesina de Montaña. Cochabamba, 2001.
  • Jara, Oscar. Para sistematizar experiências. Ministério do Ambiente. Brasília, 2006.
  • Leão, Carolina. A Pedagogia da Autogestão como Propulsora do Poder Popular. Comunicação. V Seminário Internacional de Práticas Educativas (V SECAMPO), 2016.
  • Rede Internacional de educação para o desenvolvimento e educação popular. Mosaico educativo: uma saída do labirinto. Polygone, 2003.
  • Santiago, Anna Rosa; Falkembach, Elza. Sistematización y evaluación:dispositivos pedagógicos de la educación popular. Tend. Retos n.º 15: 109-120, out. 2010.