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Alfredo Gomes Dias1, Luísa Teotónio Pereira2 e Stéphane Laurent3

 

ResumoEste artigo descreve e reflete sobre a fase mais recente da parceria entre a Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) e o CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral, desenvolvida no âmbito do projeto Sinergias ED. O seu objetivo foi a co-construção de uma unidade curricular (UC) eletiva de ED, progressivamente alargada a todas as licenciaturas da ESELx, tendo em conta a experiência dos 3 anos anteriores, em que a UC se destinou apenas aos/às estudantes da Licenciatura de Educação Básica.

Na primeira parte explica-se o contexto em que se insere a parceria ESELx / CIDAC; na segunda parte explica-se o trabalho realizado no quadro deste processo; e na terceira parte aborda-se a relevância do projeto para a Escola e reflete-se de forma crítica sobre o caminho percorrido e o seu significado para as duas entidades envolvidas.

Palavras-chave: Formação de Professores; Formação de Animadores; Educação para a Cidadania Global; Educação para o Desenvolvimento; Parceria ONG – IES.

 

Abstract: This article will describe and reflect on the latest stage in the evolution of the partnership between the Lisbon School of Education (ESELx) and CIDAC (Amílcar Cabral Intervention Centre for Development) which has been developed within the framework of the Sinergias ED project. The objective was to co-construct and progressively extend the offer of an elective course unit (CU) in Development Education to all degrees, taking into consideration the experiences of the previous three years, during which the CU was exclusively offered to students on the Bachelor's Degree in Primary Education. 

The first section of the article will contextualise the ESELx – CIDAC partnership; the second will outline the work carried out as part of this process; the third section will discuss the project's importance to the School, providing a space for critical reflection on the work carried out so far and its meaning for the two entities involved.

Keywords: Teachers Training; Animators Training; Global Citizenship Education; Development Education; NGO - HSI Partnerships.

 

Resumen: Este artículo describe y reflexiona sobre la fase más reciente de lo partenariado entre la Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) y el  CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral, desarrollada en el ámbito del proyecto Sinergias ED. Su objetivo fue la construcción conjunta de una unidad didáctica curricular electiva de ED, progresivamente ampliada a todas las licenciaturas de ESELx, teniendo en cuenta una experiencia de 3 años, en que la programación curricular era trabajada sólo con alumnado de la Licenciatura de Educación Básica.

En la primera parte se explica el contexto en que nace lo partenariado ESELx/CIDAC; en la segunda parte se explica el trabajo realizado en este proceso; en la tercera parte se aborda la relevancia del proyecto para la ESELx y se reflexiona críticamente sobre el camino recorrido y su significado para las dos entidades implicadas.

Palabras-clave: Capacitación de Profesores; Capacitación de Animadores; Educación para la Ciudadanía Global; Educación para el Desarrollo; Partenariado ONG – IES.

 

 

Introdução

A constituição de uma parceria entre a Escola Superior de Educação de Lisboa (ESELx) e o CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral no projeto Sinergias ED insere-se num processo anteriormente iniciado com a colaboração do CIDAC na oferta da unidade curricular (UC) eletiva de Educação para o Desenvolvimento (ED) no quadro da Licenciatura de Educação Básica, da ESELx.

O presente artigo tem por finalidade (i) descrever o trabalho desenvolvido ao longo do projeto assumido pela ESELx e o CIDAC no âmbito do Sinergias ED e (ii) refletir sobre este processo e os seus significados para as duas instituições.

Neste sentido, no primeiro ponto explica-se o contexto em que se insere a parceria ESELx / CIDAC no âmbito do projeto Sinergias ED; no segundo ponto descreve-se o trabalho realizado no processo de co-construção de uma unidade curricular de ED alargada a todas as licenciaturas da ESELx; e no terceiro ponto aborda-se a relevância deste projeto para a Escola e reflete-se, de forma crítica sobre o caminho já realizado.

 

1. O início da ação colaborativa entre a ESE de Lisboa e o CIDAC

Quando a equipa de coordenação do projeto Sinergias ED apresentou a ideia de se estruturarem ações colaborativas entre Instituições de Ensino Superior e Organizações da Sociedade Civil no âmbito da Educação para o Desenvolvimento, a ESE de Lisboa e o CIDAC discutiam como reforçar a unidade curricular (UC) opcional de ED, criada dois anos antes.

A iniciativa de criação da UC partira de dois docentes, sensíveis à necessidade de abrir horizontes aos jovens alunos e alunas. A experiência de ações de Cooperação para o Desenvolvimento da ESE com Angola tinha criado uma consciência mais profunda de como o mundo é vasto e diverso e de como esta realidade estava longe de quem passava pela Escola. Cientes de que a grande maioria dos futuros docentes do Ensino Básico deveriam, muito provavelmente, fazer face na sua vida profissional a situações e ambientes multiculturais complexos, considerou-se que uma compreensão cidadã global seria importante no seu currículo de formação. Esta seria também uma forma de a Escola se abrir a outros horizontes, contribuindo para que os estudantes tivessem dos seus cursos uma perspetiva mais abrangente.

A UC de Educação para o Desenvolvimento, no seguimento de experiências de colaboração com algumas organizações da sociedade civil noutros domínios, aparecia como uma parte da resposta a estas preocupações. Estava aberta aos alunos e alunas que frequentavam a Licenciatura em Educação Básica, tendo funcionado na sua primeira edição (2102-2013) durante o curso diurno e, no ano seguinte, no curso em período pós-laboral. A estrutura, nessa fase, assentou sobretudo no convite a entidades externas para partilharem a sua intervenção, criando assim pontes com outros contextos, visões e atividades. O CIDAC foi uma das organizações desafiadas, nesse empreendimento a fim de introduzir alguns conceitos chave – desde logo, o de “Educação para o Desenvolvimento” – tendo-o feito em articulação com a apresentação da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED), enfatizando as suas raízes, fundamentos e potencialidades.

A terceira edição (2014-2015) já decorreu em paralelo com o processo de preparação de uma nova fase da UC. O programa do curso, no entanto, propôs uma abordagem diferente: seriam os/as alunos/as a visitar as organizações, em vez de estas serem recebidas na sala de aula. Foram identificadas três organizações (o Graal, a Fundação Gonçalo da Silveira e o CIDAC) com experiência de trabalho em ED, foi construído com os/as alunos/as um guião de questionário e foram ainda preparadas as visitas. No final, cada grupo de alunos/as elaborou e apresentou uma síntese das aprendizagens feitas durante este percurso pedagógico. O resultado foi evidenciado meses mais tarde quando, no âmbito da comemoração do “Dia da Escola”, em maio de 2015, uma aluna testemunhou publicamente o valor do que tinha conhecido, descoberto e compreendido, estabelecendo ligações, quer com a sua vida enquanto cidadã, quer com a sua área profissional.

Ainda neste ano letivo, no seguimento de uma reunião entre o grupo de trabalho enquadrado no projeto Sinergias ED e os responsáveis da Licenciatura em Artes Visuais e Tecnologias, o CIDAC foi convidado a participar na dinamização de uma aula da UC de Artes Visuais e Comunidade com o objetivo de “refletir sobre a intervenção de terreno que os/as alunos/as vão realizar à luz da Educação para a Cidadania Global”.

O envolvimento no conjunto de ações mencionadas foi reforçando a ligação, a diferentes níveis, entre o CIDAC e a ESELx, e a noção da complementaridade existente, no quadro da ED, entre ambos os tipos de entidades (Instituições de Ensino Superior e Organizações da Sociedade Civil).

Para o CIDAC, a atividade enquadrava-se no cruzamento de dois dos seus Objetivos Estratégicos: “Descodificar junto do grande público questões globais do desenvolvimento e promover posturas ativas de cidadania / Aprender a ler a realidade para intervir nela” e “Consolidar o entendimento e as práticas de ED junto dos seus atores”. A ESELx, enquanto ator de ED, pode proporcionar aos seus docentes e alunos/as oportunidades de aprendizagem de novas leituras da realidade, local e global, na qual todos vivemos. Para a ESE, o trabalho agora desenvolvido em torno da UC de Educação para o Desenvolvimento, enquadra-se na sua missão tal como se encontra explicitada nos seus Estatutos. Assim, importa recordar que um dos objetivos definidos para a ação da Escola Superior de Educação de Lisboa prevê contribuir para a “compreensão internacional e para a aproximação entre os povos, com especial destaque para os países de língua oficial portuguesa”. É nesta linha que se integra, no segundo artigo dos Estatutos, a sua orientação por “valores de cidadania” e a aposta numa “formação centrada em grandes problemas ou projetos”.

Neste contexto, a proposta do projeto Sinergias ED caiu em terreno fértil. As Direções da ESE e do CIDAC acordaram rapidamente em estruturar um trabalho colaborativo, a começar em abril de 2014, com dois objetivos: o primeiro, de caráter mais operacional, traduzir-se-ia na criação de uma Unidade Curricular comum às quatro licenciaturas da ESELx (Educação Básica, Artes Visuais e Tecnologias, Animação Sociocultural e Música na Comunidade); o segundo, de caráter mais teórico e reflexivo, levar-nos-ia a documentar e analisar um processo de co-construção de um plano de formação no domínio da ED, numa escola de formação, nas áreas da Educação Formal e Não-Formal.

 

2. Percurso de co-construção da unidade curricular de ED 

O momento fundador desta fase do ciclo colaborativo entre a ESELx e o CIDAC, visando a criação da unidade curricular opcional em ED, consistiu na realização de uma sessão de reflexão realizada na ESELx no dia 8 de maio de 2014 que contou com a participação de docentes das quatro licenciaturas e de representantes da Direção da Escola. Este processo de reflexão coletiva visou consensualizar o que entendemos por Educação para o Desenvolvimento com um conjunto de atores educativos não familiarizados com este conceito e com as práticas que lhe dão corpo, e tecer relações de pertinência entre a ED e as abordagens temáticas das licenciaturas.

Esta sessão desenvolveu-se à volta do seguinte programa:

Os porquês do Seminário, parte que permitiu à Presidente da ESELx partilhar com os restantes participantes o percurso já realizado pela instituição no quadro da ED através da Licenciatura de Educação Básica e afirmar o empenho da Escola neste domínio.

A relevância que tem a ED para as problemáticas centrais das quatro licenciaturas que hoje existem na Escola e o que entendemos por ED. Esta parte, dinamizada pelo CIDAC, tentou apresentar uma abordagem possível de desenvolver nas temáticas das quatro licenciaturas, vistas através do prisma da ED. A título de exemplo, foram elencadas as seguintes questões:

Artes Visuais e Tecnologias:

  • As razões que explicam a existência de modelos de representação mais valorizados, mais difundidos, mais hegemónicos.
  • Os códigos e a semântica que regem a construção de uma imagem. O discurso, as mensagens veiculadas por uma imagem.
  • Quem tem acesso à cultura, e a que cultura.
  • O impacto dos modelos económicos na produção cultural. A cultura: uma mercadoria ou um bem essencial?
  • O acesso aos meios de produção e difusão. Os interesses que servem.

 

Música na Comunidade

  • Muitas das questões anteriormente mencionadas
  • Expressão musical e classes sociais.
  • As diferenças entre uma iniciativa como o Olodum (promoção e valorização da cultura afro-brasileira em Salvador da Bahia) e a Orquestra Geração (jovens dos “bairros difíceis” numa orquestra sinfónica).
  • Influência e inter-relação entre as escalas pentatónicas oriundas de África e as “blue notes” no blues, jazz, rock / criação de um referencial musical global que em parte se deve aos caminhos da escravatura. Processos de reapropriação deste fenómeno pelos músicos africanos.

 

Educação Básica:

  • Aspetos metodológicos que dão corpo a princípios e valores defendidos pela ED: participação, experimentação, cooperação, colaboração.
  • Transdisciplinaridade da ED (Geografia: representações do mundo segundo as projeções de Mercator ou de Peters; História da colonização segundo o colonizador ou o colonizado...).
  • Gestão sustentável da escola (reciclagem, energia, origem dos alimentos da cantina...).

 

Animação Sociocultural:

  • Todos os aspetos metodológicos evocados anteriormente para a Educação Básica.
  • Valorização da diversidade e trabalho intercultural.
  • Entender e descodificar o seu universo, como e onde se cruza com outros, para melhor intervir nele.

 

O debate que se seguiu a esta apresentação demonstrou uma convergência ampla de visões entre os participantes. Os docentes presentes conseguiram produzir uma leitura das suas disciplinas específicas à luz da ED, consolidando a ideia da transversalidade curricular e de transdisciplinaridade. Foi também vista como fundamental e prioritária a possibilidade de estimular, junto dos alunos/as, competências de descodificação da realidade e de posicionamento crítico. A apresentação e o debate geraram um forte consenso por parte dos participantes à volta da ideia de se alargar esta unidade curricular opcional ao conjunto das licenciaturas da Escola. Nesta base, decidiu-se coletivamente organizar reuniões com as coordenações das quatro licenciaturas com o objetivo de:

  • definir o tipo de competências que os alunos e as alunas devem desenvolver e mobilizar para intervirem numa perspetiva de ED, no quadro das suas especialidades;
  • identificar os constrangimentos e as especificidades que devem ser tidas em conta na criação de uma unidade curricular comum.

 

Entre novembro e dezembro de 2014, a equipa ESELx / CIDAC, promotora desta iniciativa, reuniu com todas as coordenações, conseguindo-se elencar um conjunto de competências julgadas centrais para a formação dos alunos e alunas, entre as quais:

  • dinamizar / integrar processos de trabalho colaborativo;
  • trabalhar e comunicar em contexto intercultural;
  • poder descentrar-se;
  • saber informar-se e analisar criticamente as informações;
  • mobilizar saberes transversalmente para descodificar a realidade;
  • agir em coerência com valores e princípios;
  • perceber as inter-relações e interdependências entre o global e o local.

 

Estas reuniões permitiram também aferir das diferenças na duração e na atribuição de créditos para as unidades curriculares opcionais entre as várias licenciaturas, tendo sido encontradas soluções diversas em função das espeficidades de cada um dos planos de estudo, respeitando a regra definida pela Escola de que todas as UC opcionais devem ter sempre três créditos. Assim, no caso da Licenciatura da Música na Comunidade, a opção que é oferecida é escolhida pelos estudantes a partir do leque de ofertas que são disponibilizadas pelas outras licenciaturas; no caso da Licenciatura de Educação Básica, a UC continuará a ser oferecida anualmente; no caso das licenciaturas de Animação Sociocultural e de Artes Visuais e Tecnologias, a Educação para o Desenvolvimento integrará UC mais abrangentes e com um maior número de créditos, nomeadamente as disciplinas de Artes Visuais e Comunidade e Educação para a Cidadania Global e Redes de Intervenção.

É interessante notar que os vários membros do corpo docente que participaram nas reuniões valorizaram o aspeto inovador desta UC, a primeira acessível aos alunos e alunas de todas as licenciaturas, nomeadamente pelo potencial que representa de descompartimentação dos cursos e de interconhecimento entre estudantes.

Com base nos diferentes contributos das reuniões com as coordenações das quatro licenciaturas, a equipa ESELx / CIDAC desenvolveu, entre janeiro e maio de 2015, a seguinte proposta de Ficha de Unidade Curricular em ED:

 

Objetivos de Aprendizagem (conhecimentos, aptidões e competências a desenvolver pelos estudantes):

Finalidades:

  • Desenvolver a capacidade de ler a realidade social para melhor nela intervir.
  • Assumir uma prática de cidadania assente na interdependência entre o local e o global.
  • Promover a capacidade de intervir na perspetiva da cidadania global junto dos seus futuros públicos.

 

Objetivos Gerais:

  • Definir os conceitos de Educação para o Desenvolvimento (ED) e de Educação para a Cidadania Global (ECG).
  • Conhecer o enquadramento histórico que fez nascer os conceitos e as práticas da ED e da ECG.
  • Refletir sobre as relações políticas e económicas internacionais, em particular, no que diz respeito ao comércio internacional.
  • Conhecer as orientações nacionais e internacionais para a ED e a ECG.
  • Conhecer atores nacionais de ED e ECG.
  • Conceber ações de ED/ECG no âmbito de intervenções locais e comunitárias.
  • Problematizar a relação entre a ED e a ECG e a educação artística, a educação formal e a formação de agentes sociais (animadores socioculturais).

 

Conteúdos Programáticos

Módulo 1. Introdução à Educação para o Desenvolvimento e à Cidadania Global

1.1.  Definição de conceitos: Educação para o Desenvolvimento (ED) e Educação para a Cidadania Global (ECG)

1.2.  ED e ECG: enquadramento histórico

1.3.  Políticas de promoção da ED e ECG, aos níveis nacional e internacional

 

Módulo 2. Descodificar a realidade, pensar alternativas

2.1. Problematização da realidade: alimentação, cultura e media

2.2. As alternativas: iniciativas e modos de participação

2.3. Interação com atores da sociedade civil

 

Módulo 3. Metodologias de intervenção e participação

3.1. ED/ECG e educação: educação formal e educação não-formal

3.2. ED/ECG e intervenção local/comunitária: entre o local e o global

3.3. Conhecimento de instituições e contextos de intervenção

 

Método de Ensino e de Avaliação

Método de ensino:

As aulas teórico/práticas privilegiam a articulação entre a exposição das diferentes temáticas ao grande grupo e: (i) a exploração de textos, documentos, imagens, mapas e gráficos em pequeno grupo; (ii) seminários com a intervenção de convidados externos.

Privilegia-se a prática de reflexão/discussão em pequeno e grande grupo.

O trabalho presencial é complementado com o contacto direto com instituições que promovem a ED/ECG (trabalho de campo).

 

Método de avaliação contínua:

Trabalho de Grupo (módulo 2): 40%

Trabalho de Grupo (módulo 3): 40%

Participação (individual): 20%

 

Método de exame:

O programa de exame corresponde ao estudo dos módulos que integram os conteúdos programáticos.

Esta proposta foi apresentada, discutida e validada com as coordenações de todas a licenciaturas, numa reunião realizada no dia 6 de junho de 2015. No dia 21 de setembro do ano letivo 2015/2016, realizou-se a primeira sessão desta unidade curricular, acessível, neste fase, às licenciaturas de Educação Básica e de Artes Visuais e Tecnologias, devendo estender-se, no ano letivo de 2016/2017 às restantes licenciaturas. Contou, nesta edição, com a inscrição de 24 estudantes. A sinopse a seguir, disponibilizada aos estudantes em início do ano letivo, sintetiza o nosso entendimento desta UC de ED:

A cada vez maior complexidade do mundo no qual vivemos confronta-nos frequentemente, no exercício do nosso papel educativo, com a necessidade de abordar problemáticas que cruzam o local e o global, comportamentos individuais e processos coletivos, questões sociais, ambientais, económicas e, muitas vezes, sentimo-nos pouco preparados para tais desafios... A Educação para o Desenvolvimento (ED) e a Educação para a Cidadania Global (ECG) dão-nos chaves de compreensão e de interpretação do mundo, assim como métodos para abordar estas questões com os nossos públicos, com vista à construção de um mundo mais justo e solidário. Nesta UC, procuraremos, alternando sessões em sala e contactos diretos com organizações da sociedade civil, entender o que é a ED e a ECG e como colocá-las em prática.

 

3. A Educação para o Desenvolvimento na ESELx

Como tivemos ocasião de referir anteriormente, a definição de um eixo de formação na área da Educação para o Desenvolvimento na Escola Superior de Educação de Lisboa passa, em primeiro lugar, pelo seu enquadramento não só nos Estatutos da Escola, mas também no seu Projeto Formativo: “A ESELx afirma ainda a sua dimensão europeia e internacional, criando protocolos com diversas instituições europeias e desenvolvendo relações de cooperação privilegiadas com os países de língua oficial portuguesa”.

Por outro lado, a opção por oferecer uma unidade curricular centrada nas problemáticas que giram em torno do conceito de ED e a participação neste projeto de cooperação com o CIDAC inserem-se num processo mais amplo de abertura da ESELx a espaços de educação não-formal. Com o nascimento das licenciaturas de Animação Sociocultural e Música na Comunidade em 2006, a Escola abriu-se a outros públicos e, necessariamente, disponibilizou-se a contribuir para a formação de agentes educativos que incidem a sua atividade em contextos de formação que não funcionam dentro do sistema de educação formal. Novos passos têm sido dados neste mesmo sentido, nomeadamente a criação e o alargamento da oferta na Licenciatura de Artes Visuais e Tecnologias. No que diz respeito à Educação para o Desenvolvimento, a criação e o alargamento da oferta desta UC às quatro licenciaturas é assumido, neste momento, como uma estratégia para aprofundar uma componente formativa num espaço que é considerado relevante para a missão da Escola e, ainda, para alargar o seu envolvimento com instituições da sociedade civil, com destaque para a área metropolitana de Lisboa.

Já vai sendo longo o percurso realizado, o qual tem vindo a permitir ganhos que a ESE reporta como fundamentais para o seu projeto de formação, dos quais se devem destacar, (i) o reforço da dimensão da Educação Não-Formal; (ii) a integração de áreas de estudo e reflexão que apontam para a análise multi-escalar (micro, meso e macro); (iii) o aprofundamento de relações com instituições da comunidade.

No entanto, a participação no projeto Sinergias ED ofereceu a esta UC em concreto, e à Escola no seu todo, novas dimensões e novas oportunidades. A parceria com o CIDAC constituiu-se como um alicerce de afirmação da UC no plano de formação da Licenciatura de Educação Básica, onde ela nasceu. O trabalho desenvolvido no sentido de alargar a oferta da Educação para o Desenvolvimento às restantes licenciaturas proporcionou um encontro entre professores e estudantes de diferentes formações, mas disponíveis para partilhar um projeto comum. Em última análise, esteve sempre em causa proporcionar uma formação de agentes capazes de intervir em projetos de mudança social, sustentados em processos de reflexão balizados pelos fenómenos de interinfluência entre o local e o global.

O processo participado que foi adotado pela parceria ESE/CIDAC para atingir os dois objetivos definidos no seu projeto de trabalho colaborativo foi dando os seus frutos, não só porque reforçou a componente comunitária da formação disponibilizada pela Escola, abrindo-se ao exterior, como reforçou laços e criou novas oportunidades internas, entre estudantes, docentes e cursos.

Reconhecemos que, todavia, este não tem sido um caminho fácil de trilhar, principalmente por se centrar numa dimensão conceptual e formativa de fraca tradição dentro da ESE e por implicar a introdução de práticas inovadoras: a área da ED só se tornou explícita na Escola com a criação da unidade curricular em 2012/2013; o trabalho realizado a partir da participação no projeto Sinergias ED conduziu a um trabalho colaborativo entre docentes de diferentes áreas científicas numa mesma unidade curricular, o que constitui uma experiência pouco comum, principalmente porque envolve ainda parceiros externos.

Ao longo destes cerca de dois anos de trabalho, destacam-se três dificuldades que devem merecer a nossa reflexão. Em primeiro lugar, importa sublinhar que os diferentes docentes envolvidos, partindo de áreas científicas/artísticas muito diversas, nem sempre revelam plena coincidência no quadro conceptual que mobilizam em torno da Educação para o Desenvolvimento, o que nos leva a considerar que a apreensão do conceito de ED é um processo que precisa de tempo para amadurecer, quando construído a partir de diferentes perspetivas/experiências. Em segundo lugar, no plano organizativo e de coordenação da UC nem sempre foram acauteladas as necessidades de planificação prévia da sua preparação, ainda antes das aulas começarem, pelo que se revela fundamental investir mais na integração dos vários participantes (licenciaturas) no processo de construção da "nova" disciplina, que está em marcha. Finalmente, em terceiro lugar, importa considerar que o fator tempo nem sempre joga a favor da implementação de processos inovadores dentro de uma escola. Esta tem os seus ritmos formal e rigorosamente definidos, por vezes difíceis de compatibilizar com experiências que fogem às rotinas estabelecidas ao longo de muitos anos. Assim, reconhecemos que introduzir um novo projeto numa escola exige muito da disponibilidade dos docentes, a qual teima em ser escassa tendo em conta as múltiplas tarefas que preenchem o seu quotidiano.

 

Nota final

Como nota final gostaríamos de sublinhar três aspetos que consideramos essenciais quando pensamos na mais-valia que o trabalho realizado até agora tem oferecido às duas instituições envolvidas. Em primeiro lugar, esta iniciativa tem permitido a cada uma das instituições a possibilidade de alargar a sua área de intervenção a outros públicos, contactando com outras realidades e outras intervenções. Em segundo lugar, o trabalho realizado tem vindo a reforçar o trabalho colaborativo entre as duas instituições. Finalmente, em terceiro lugar, pensamos que todos nos temos sentido parte de um projeto que tem contribuído para afirmar a ED no espaço do ensino superior na região de Lisboa.

 


[1] Licenciado em História e doutorado em Geografia Humana pela Universidade de Lisboa. Investigador do Centro de Estudos Geográficos do Instituto de Geografia e Ordenamento do Território da Universidade de Lisboa. Professor-Adjunto da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa. Coordenador do domínio científico das Ciências Sociais. Professor de disciplinas científicas no âmbito das metodologias de ensino do Estudo do Meio Social e da História e Geografia nos cursos de formação inicial de professores do Ensino Básico (0-12 anos). Coordenador da Unidade Curricular de “Educação para o Desenvolvimento”.

[2] Membro do Conselho Diretivo do CIDAC, trabalha no campo da educação para o desenvolvimento. É representante do CIDAC na Comissão de Acompanhamento da Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED) e no GENE – Global Education Network Europe.

[3] Membro do Conselho Diretivo do CIDAC, trabalha no campo da cooperação e da educação para o desenvolvimento desde 2000, nomeadamente em temáticas ligadas às alternativas económicas, comércio justo, economia solidária, soberania alimentar e, mais recentemente, na temática dos média.

Tânia Neves1 e Mariana Miranda2

 

Resumo: A TESE – Associação para o Desenvolvimento e o Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) desenvolveram um trabalho colaborativo nos últimos dois anos, com o objetivo de dar uma nova leitura à intervenção do primeiro na área da empregabilidade jovem, no âmbito do projeto ORIENTA.TE SDR E5G. O estudo desenvolvido por este par tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento (ED) no projeto enunciado.

De natureza qualitativa e exploratória, foram realizadas três entrevistas a parceiros do projeto e duas histórias de vida a participantes do mesmo. Neste contexto de educação não-formal, a metodologia de ação neste processo foi fundamental para a compreensão da ED e do voluntariado enquanto instrumentos para a participação, a reflexão e interação para a formação dos jovens beneficiários do ORIENTA.TE. A ED foi, então, concetualizada enquanto aprendizagem para a cidadania global, a partir da qual se destacam a aprendizagem ativa, transformadora e com significado social.

Palavras-chave: Educação para o Desenvolvimento; Voluntariado; Inserção socioprofissional.

 

Abstract: TESE - Development Association and the African Studies Center at the University of Porto (CEAUP) developed a collaborative work on the past two years, in order to give a new understanding to the intervention in the area of youth employment, at TESE, under the project ORIENTA.TE SDR E5G. The study developed by this pair is mainly aimed to identify the space and to understand the role of Development Education (ED) in this project.

This is a qualitative and exploratory research: there were three interviews with project partners and two life stories methodology with two participants. In this context of non-formal education, the methodology of action in this process was fundamental to the understanding of ED and volunteering as instruments for participation, reflection and interaction for the training of young beneficiaries of ORIENTA.TE. The ED was then understood as learning for global citizenship, from which we highlight the active, transformative learning and social significance.

Keywords: Development Education; Volunteering; Social and professional integration.

 

Resumen: TESE – Associação para o Desenvolvimento y el Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) desarrollaran un trabajo colaborativo en los últimos dos años, con el objetivo de hacer una nueva lectura de la intervención de TESE en el área de la empleabilidad juvenil, en el ámbito del proyecto ORIENTA.TE SDR E5G. El estudio desarrollado tiene como objetivo central comprender el papel y el espacio de Educación para el Desarrollo (ED) en el proyecto mencionado.

De naturaleza cualitativa y exploratoria, fueron realizadas tres entrevistas a  asociados del proyecto y se realizaron dos historias de vida  de participantes en el proyecto. En un contexto de educación no formal, la metodología de acción en este proceso ha sido fundamental para la comprensión de la ED y del voluntariado como instrumentos para la participación, la reflexión y la interacción para la formación de los jóvenes beneficiarios de ORIENTA.TE. La ED, fue entonces, conceptualizada en cuanto aprendizaje para la ciudadanía global, con enfoque en la aprendizaje activa, transformadora y con significado social.

Palavras-clave: Educación para el Desarrollo; Voluntariado; Inserción socioprofesional.

 
 

Introdução

No âmbito do projeto ‘Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal’, desenvolvido conjuntamente pela Fundação Gonçalo da Silveira e pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP), pretende-se promover a ligação entre Instituições de Ensino Superior e Organizações da Sociedade Civil para a produção de conhecimento em Educação para o Desenvolvimento (ED).

É neste contexto que a TESE – Associação para o Desenvolvimento e o CEAUP desenvolveram um trabalho colaborativo nos últimos dois anos. A TESE é uma Organização Não Governamental para o Desenvolvimento (ONGD) que utiliza o conceito de Inovação Social como âncora da sua atuação em Portugal e em países em desenvolvimento. Investiga, cria, implementa e sensibiliza, construindo um ciclo de soluções socialmente inovadoras e sustentáveis como resposta a necessidades tradicionais e emergentes. Neste âmbito salienta-se o trabalho desenvolvido ao nível do emprego e empregabilidade, energias renováveis, água e saneamento e resíduos.

Assim, o trabalho aqui apresentado tem o objetivo de estudar e analisar à luz de uma nova perspetiva um projeto desenvolvido na área da empregabilidade jovem em Portugal: o ORIENTA.TE SDR E5G. O estudo desenvolvido tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento no projeto enunciado.

O repto lançado pelo projeto Sinergias ED constituiu assim uma oportunidade para a integração de uma nova chave de leitura, que não tinha sido previamente considerada, a da Educação para o Desenvolvimento, nomeadamente a concetualizada como Educação para a Cidadania Global. O voluntariado, como forma de excelência de educação não-formal, mostrou ser fundamental para a construção de uma aprendizagem para a cidadania global, na medida em que tem potenciado a ação informada, reflexiva e crítica sobre a realidade em que se vive, tendo por base valores como a justiça social, a equidade, o respeito e a solidariedade.

Este exercício concretizou-se num estudo de natureza qualitativo, sendo que foram realizadas três entrevistas e duas histórias de vida.

Em termos de organização estrutural, este trabalho apresenta três grandes secções: uma primeira dedicada aos conceitos discutidos e mobilizados para a reflexão; depois, um segundo segmento dedicado à apresentação da metodologia e explicitação do quadro epistemológico do trabalho; finalmente, a terceira secção do estudo destaca a discussão concetual e crítica a partir da análise das entrevistas e histórias de vida recolhidas. O estudo termina com algumas considerações finais e de reflexão crítica e analítica.

 

I.    O conceito: a Educação para o Desenvolvimento

O último século marca uma importante viragem no universo económico, social, político e comunitário, nomeadamente pelo aparecimento e desenvolvimento de uma vasta pluralidade de sentidos e significados que a globalização trouxe. Os conceitos de educação e de desenvolvimento são particularmente importantes neste processo, na medida em que a sua concetualização, interpretação e prática foram sendo enriquecidos por visões diversificadas e multidisciplinares.

Numa sociedade cada vez mais complexa e global, fruto das transformações constantes do universo económico e, por sua vez, também, político e social, a educação aparece enquanto bandeira transversal para a compreensão e interação com o mundo. A educação parece assumir, pois, e cada vez mais, um papel heterogéneo e plural, respondendo às suas controvérsias e paradoxos, desafios e tensões. Segundo Sacristán (2003: 117), isto acontece, entre outras razões, porque:

-     Existe um conflito entre o propósito da educação – preparação para o mundo do trabalho – e o efeito da globalização económica, nomeadamente do neoliberalismo – distribuição desigual da atividade produtiva. Coloca-se, por isso, a questão: como fazer coincidir a oferta educativa e, por isso, também, o seu produto, com um sistema económico e de trabalho em constante transformação?;

-     Pese embora a massificação da educação abra o sistema educativo a um número mais alargado e abrangente de indivíduos, a globalização parece, ao mesmo tempo, instigar a sua exclusão. O paradoxo impõe-se na necessidade de criar, neste sistema massificado onde as desigualdades são cada vez mais evidentes, critérios de igualdade de oportunidades educativa, não só ao acesso, mas também ao sucesso;

-     Para o indivíduo, a globalização, na lógica da cultura, torna cada vez mais evidente a necessidade de definir uma pedagogia crítica, que assente, não só, na emancipação individual e social, mas na liberdade e autonomia dos sujeitos. Releva-se a importância de um currículo escolar que assente num modelo interdisciplinar, mais complexo e integrador do ponto de vista da compreensão da realidade e dos significados do mundo;

-     Particularmente sobre o contexto educativo formal, a escola, na sua função mais global, tem uma preocupação evidente com o desenvolvimento da subjetividade e de identidades pessoais. A globalização vem trazer a este processo uma vertigem complexa ao nível da formação do indivíduo, na medida em que acrescenta, como antes descrito, à assimilação natural da cultura do sujeito, uma compreensão da realidade global, com influência na sua formação.

Estas consequências e preocupações fazem emergir uma série de questões, cada vez mais controversas, sobre o desenvolvimento e a educação: Que sentido se atribui à educação, com cada vez mais influência do desenvolvimento económico mundial, e qual a sua função e missão neste mundo global? Como pode o indivíduo desenvolver-se, nas mais variadas esferas da vida pública, considerando a dualidade entre o local e o global? Ora, no sentido de responder a um mundo mais complexo e global, assumindo ao mesmo tempo o poder socializador e democrático que a educação deve assumir, entende-se que

 “ (…) a educação é encarada como recurso que permite transcender o local e o próximo, abrir-se a um mundo mais cosmopolita, aproveitar as oportunidades que oferece e criticar tudo o que se lhe oponha, dotando os sujeitos de competências e atitudes necessárias para o poder fazer. (…) A condição global deve ser abordada a partir da complexidade dos esquemas que são necessários para reorganizar os nossos saberes especializados que nos incapacitam para a compreensão da realidade que nos afeta, para compreender as responsabilidades que nos incumbem e para participar como cidadãos numa sociedade cujos destinos se decidem como esferas e contextos nem sempre fáceis de identificar.” (ibidem: 122).

A partir destas preocupações e problemas, que desafiam a educação e o sentido que esta deve assumir na contemporaneidade, mais global e ao serviço do desenvolvimento humano, surge a Educação para o Desenvolvimento (ED)3. Assumindo a ausência de uma definição consensual da ED, crê-se que a sua complexidade concetual e das práticas que suporta e problematiza, a tornam mais rica e dinâmica. Genericamente, a ED objetiva o seu propósito na transformação social, assentando em valores e princípios para um mundo mais justo, equitativo, inclusivo e sustentável. Promove, para isso, a participação social ativa, consciente e responsável, para o exercício de uma cidadania informada, comprometida e crítica. Desta forma, pois, procede-se à sensibilização e formação da opinião pública e à consciencialização para a participação ativa para as questões globais e para o combate e prevenção de desigualdades e injustiças sociais (Mesa, 2005; Pereira, 2003). É, portanto, neste sentido que se pensa assentar o desafio da ED enquanto compromisso de educação para a cidadania global, como se objetiva na orientação estratégica portuguesa: “Promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social” (ENED - Despacho n.º 25931/2009: 48398).

Também neste sentido, a ED procura a consciencialização dos indivíduos para a cidadania global crítica, à qual se subentende o envolvimento e participação ativa e corresponsável: «Global Education is education that opens people’s eyes and minds to the realities of the world, and awakens them to bring about a world of greater justice, equity and human rights for all» (s/n; Declaration of Maastricht; 2002: 2). Fundamentalmente, e respondendo à premissa anterior, esta é uma orientação cívica de participação enquanto exercício da ED, na medida em que se tornam mais evidentes o sentido democrático e dialógico do processo. Ao mesmo tempo, a ED procura, a partir da cooperação, assegurar a diversidade de perspetivas e experiências, reconhecendo enquanto contexto a educação formal, não-formal e informal.

Subentende-se, pois, a ideia de que a ED se baseia intrinsecamente no princípio de “educação ao longo da vida”, na medida em que, é preciso conhecer, questionar, compreender, comprometer-se, criar alianças, refletir e avaliar (Pereira, 2003). No sentido da transformação social, a sociedade civil tem um papel fundamental para a mudança de posturas, comportamentos e atitudes, sendo que, por isso, a educação não-formal é um espaço privilegiado de aprendizagem.

Em suma, esta perspetiva coaduna-se com a abordagem de «Educação para a Cidadania Global», quinta geração pensada por Manuela Mesa, que marca o período desde os anos 90, até aos dias de hoje. De acordo com esta teoria, e face à globalização, a ED tem como finalidade a orientação para a participação cívica, tendo por base a conexão entre o desenvolvimento, a justiça social e a equidade (Mesa, 2005).

Assim, a ED é

(…) processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável. (…)” (Plataforma Portuguesa das ONGD4, 2002)

Neste sentido, e assumindo a ED como processo educativo, identificam-se três tipos de saberes e dimensões que lhe estão subjacentes – saber-saber, relacionado com os conhecimentos ou dimensão cognitiva/conceitos e temáticas; o saber-fazer, ligado às competências e aptidões ou dimensão procedimental; o saber-ser, que diz respeito às atitudes e valores ou dimensão atitudinal/valores. Estas tipologias (Boni, 2006; Argibay & Celorio, 2005) fundamentam-se numa ideia mais geral que afirma que não se trata de uma modalidade educativa, mas antes de uma “conceção geral da educação”. Além disso, e mais do que uma possibilidade educativa, “la educación para el desarrollo (…) es una necessidad social: responde a la necessidad de contar com personas comprometidas en los problemas colectivos de los seres humanos” (ACSUR, 1998:17/19). O quadro 1 ajuda a compreender estas três dimensões, com a identificação de algumas ideias-chave associadas a cada tipologia.

Quadro 1 - Dimensões e ideias-chave do modelo de ED enquanto Educação para a Cidadania Cosmopolita. Fonte: Boni (2006: 49-50) e Argibay e Celorio (2005, 95-101). Adaptado

 

É, portanto, nesta base, que se assume a ED como processo de aprendizagem:

(...) não só sensibilização, mas também, reflexão, formação e ação – ou seja a dimensão educativa é central e não acessória. Este processo de aprendizagem tem como base determinados valores e compromete-se com a formação integral das pessoas. É ainda um processo de autorreflexividade, que leva ao questionamento não só sobre os outros, mas também sobre nós próprios. Esta abordagem pedagógica, a formação com base em valores e a autorreflexividade são aspetos que a ED comunga com as outras “educações para”» (ENED - Despacho n.º 25931/2009: 48396)

Releva-se aqui o princípio de ação da ED para a transformação social, uma vez que se lhe atribui um propósito emancipatório e dialógico, tendo por base valores como a justiça social e a equidade. Esta assunção é fundamental para a ED e para a formação de uma cidadania participativa e reflexiva de mudança ENED (2009). Efetivamente, a participação e a aprendizagem contínua são instrumentos individuais e coletivos de capacitação cívica, onde se pretende a compreensão, combate e prevenção dos problemas de desigualdade e injustiça ao nível local e ao nível global. Ou seja, os conteúdos balizados resultam da dinamização dos conceitos e das práticas de desenvolvimento e estes devem estar de acordo com o princípio acima indicado – a transformação social no sentido da justiça e equidade social (CIDAC, 2004).

A educação global é uma perspetiva educativa que decorre da constatação de que os povos contemporâneos vivem e interagem num mundo cada vez mais globalizado. Este facto faz com que seja crucial dar aos aprendentes oportunidades e competências para refletirem e partilharem os seus próprios pontos de vista e papéis numa sociedade global e interligada, bem como compreenderem e discutirem as relações complexas entre questões sociais, ecológicas, políticas e económicas que a todos dizem respeito, permitindo-lhes descobrir novas formas de pensar e de agir. Contudo, a educação global não deverá ser apresentada como uma perspetiva a aceitar universalmente de forma acrítica, pois são bem conhecidos os dilemas, tensões, dúvidas e diferenças de perceção presentes em qualquer processo de educação sempre que se lida com questões globais” (GEGWG – Global Education Guidelines Working Group, 2010: 10).

(…) proceso educativo transformador, comprometido con la defensa y promoción de los derechos humanos de todas las personas, que busca vias de acción en el âmbito individual, local y global para alcanzar un desarrollo humano. Pretende fomentar la autonomia de la persona, a través de un processo de enseñanza-aprendizaje baseado en el diálogo, que forme en conocimientos, habilidades y valores, y que promueva un sentido de pertinência a una comunidade mundial de iguales” (Boni, 2006: 47).

Tomando como exemplo a Figura 1, as características enunciadas resultam de uma síntese dos trabalhos de ACSUR (1998) e Boni (2006), que sublinha o papel reflexivo, crítico e de intervenção da ED, assumindo-a enquando cidadania global cosmopolita (Boni, 2006).

 Figura 1 - Características do modelo de ED como Educação para a Cidadania Cosmopolita. Fonte: Boni (2006) e ACSUR (1998)

 

De acordo com este modelo, a ED é entendida enquanto prática social crítica5, uma vez que tem subjacente a ideia de que, antes de uma realidade educativa, a ED é uma necessidade social. Neste sentido, e através da dimensão socializadora da educação, compreende-se que a ED responde à necessidade de sensibilizar, mobilizar e comprometer os indivíduos para os problemas do mundo, que são coletivos e globais, e para uma preocupação com o desenvolvimento humano. Neste questionamento sobre as desigualdades e as injustiças sociais, através da dimensão problematizadora, a ED é também um instrumento para a formação cívica dos indivíduos, ao entender as consequências perversas do desenvolvimento enquanto problema social e ao sentir-se parte na responsabilização própria e no compromisso sobre o mesmo, desenvolve-se a consciencialização e o sentido de intervenção/ação solidária na vida social (ACSUR, 1998: 18-19). Pretende-se, pois, “formar ciudadanos autónomos, con un espíritu crítico que promueva la valoración ética e ideológica del mundo y una formulación de cómo sería deseable” (Boni, 2006: 47). Ao mesmo tempo, a educação transformadora tem como propósito o compromisso e ação para a promoção de um desenvolvimento humano sustentável, numa lógica local e global, ao qual está ligada a educação integral. Esta tipologia baseia-se na tri-dimensão antes apresentada – a aprendizagem baseia-se nos conhecimentos, competências e atitudes/valores para a transformação social. De igual modo, a educação global tem na sua base uma preocupação de origem democrática, uma vez que aspira a interconexões entre espaço – local e global – e tempo – passado, presente e futuro. Por fim, a educação para os valores, intrinsecamente relacionada com a defesa dos direitos humanos, incorpora e fomenta o respeito e aceitação da diferença, o diálogo e o princípio da alteridade (idem: 47-48).

 

I.    O espaço e o modo: fundamentação metodológica

2.1. Projeto ORIENTA.TE SDR E5G

Nascido da vontade da TESE e da Câmara Municipal de Cascais de trabalharem em conjunto na procura de soluções para os jovens, o ORIENTA.TE iniciou-se em setembro de 2008, no Bairro Novo do Pinhal (S. João do Estoril). Em 2010 estendeu a sua ação à Torre/Cruz da Guia e em 2011 aos Bairros da Cruz Vermelha, Adroana e Alcoitão. Também em 2010, expandiu-se para a freguesia de S. Domingos de Rana, com financiamento do Programa Escolhas. Em 2013, o ORIENTA.TE retomou atividade em S. Domingos de Rana e, com a candidatura apresentada por jovens e parceiros ao financiamento no âmbito do Programa Escolhas 5ª Geração, surgiu com novas atividades e nova designação: ORIENTA.TE SDR E5G.

O Programa Escolhas foi criado em 2001 e pretende “promover a inclusão social de crianças e jovens de contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de oportunidades e o reforço da coesão social”6, objetivo alinhado com a visão do ORIENTA.TE de contribuir para o aumento de jovens felizes e capacitados para agir. Esta visão é operacionalizada na missão de contribuir para o aumento da capacidade de decisão e de ação dos jovens entre os 14-24 anos residentes em S. Domingos de Rana, com vista à sua inclusão socioprofissional sustentável.

Salienta-se aqui o enfoque da intervenção com um público em situação de alta vulnerabilidade, com elevadas taxas de desocupação (desempregados e inativos), com baixas expetativas face ao seu futuro e baixa escolaridade7. Após 24 meses de intervenção, conta já com 648 participantes, 63% imigrantes ou descendentes de imigrantes, maioritariamente da Guiné-Bissau e de Cabo-Verde.

Identificam-se três objetivos específicos da intervenção, nomeadamente:

1.1. Promoção do aumento de competências pessoais e interpessoais promotoras de autonomia;

1.2. Promoção do reforço da rede de contatos profissionais e sociais;

1.3. Promoção do aumento das competências em TIC.

Através de um acompanhamento individualizado, integrando a metodologia de coaching, o jovem assume o papel principal na definição e consecução dos seus objetivos nas várias valências da sua vida - apoio para a construção dos seus projetos de vida, apoio à procura de formação e de emprego, apoio à procura de respostas para problemas que se apresentem como obstáculo para a concretização das suas metas (mediação com serviços de administração pública, etc). De forma a reforçar o investimento na área da inclusão profissional, as competências para a empregabilidade são treinadas em grupo (Obj. específico 1.1).

Dado que a autonomia dos jovens é reforçada pelo aumento das suas expetativas, considera-se que as experiências vocacionais, o contacto com mentores profissionais da sua área de eleição, o acompanhamento individualizado às suas famílias, e a sua participação em experiências de voluntariado na sua comunidade reforçam a rede de contactos profissionais, sociais e familiares e, por conseguinte, fortalecem as suas competências para a tomada de decisão e ação (Obj. específico 1.2).

Paralelamente, como forma de promover a autonomização dos jovens e dando resposta às necessidades por si identificadas, o projeto procura fornecer recursos para que os jovens atinjam os seus objetivos ao nível do sucesso escolar e da manutenção no percurso escolar, através do apoio escolar dinamizado por voluntários e do apoio escolar com recurso às TIC (Obj. específico 1.1). Apresentando-se como atividades transversais a toda a intervenção, existe uma aposta no desenvolvimento de competências em TIC (Obj. específico 1.3).

As atividades Mexe.te (lúdico-pedagógicas), Mexe.te no desporto, Mexe.te na Cultura, Sexualidade Falada e Concurso de Ideias constituem um espaço de experimentação e de desenvolvimento de competências (Obj. específico 1.1).

O ORIENTA.TE SDR E5G conta atualmente com nove entidades parceiras no consórcio, nomeadamente: TESE (entidade promotora e gestora), Câmara Municipal de Cascais, Junta de Freguesia de S. Domingos de Rana, Agrupamento de Escolas Matilde Rosa Araújo, Agrupamento de Escolas Frei Gonçalo de Azevedo, Estudantina Recreativa S. Domingos de Rana, Comissão de Proteção de Crianças e Jovens de Cascais, Rota Jovem, K’Cidade. Contam-se ainda 63 instituições locais e 32 voluntários parceiros no desenvolvimento de ações.

 

2.2. Identificação e justificação do objetivo e propósito da investigação

O estudo realizado tem como objetivo central compreender o papel e o espaço da Educação para o Desenvolvimento no projeto ORIENTA.TE SDR E5G.

O projeto ORIENTA.TE sofreu várias alterações desde a sua concetualização inicial. Em 2008 a resposta constituía-se maioritariamente num espaço de intervenção individual. Ao longo dos anos, a sua apropriação pelos participantes - jovens e comunidade em geral - levou ao alargamento do âmbito de intervenção para aquilo que encontramos hoje.

O repto lançado pelo projeto Sinergias ED constituiu assim uma oportunidade para a integração de uma nova chave de leitura, que não tinha sido previamente considerada, a da Educação para o Desenvolvimento, nomeadamente a concetualizada como Educação para a Cidadania Global.

Este exercício partiu assim de uma reflexão inicial da equipa de investigação que na procura desta sinergia trouxe para cima da mesa, por um lado, um mindset teórico de Educação para o Desenvolvimento e, por outro, o conhecimento da memória descritiva do enquadramento concetual, operacionalização e resultados da intervenção.

Desta articulação prévia emergiram três problemáticas centrais que funcionaram como ponto de partida para exercício, assumidamente exploratório:

  • ferramenta ao serviço da formação de voluntários; 
  • ferramenta de inclusão social e profissional e participação ativa e consciente na sociedade – denominadores comuns de aprendizagem para a Cidadania Global;
  • ferramenta de educação não-formal.

Segundo o Instituto de Solidariedade e Cooperação Universitária (ISU), a ED e o voluntariado (ainda que na ótica do estudo consultado seja analisada a relação entre ED e voluntariado para a cooperação – entende-se aqui a essência do voluntariado na relação estabelecida entre os dois termos) têm uma ligação evidente – se por um lado a prática do voluntariado fica mais rica com os valores de ação da ED, por outro, a ED encontra no voluntariado “o caminho e a experiência prática para a transformação – de valores, de comportamentos, de formas de estar e pensar no e com o mundo” (ISU, 2012: 10).

De facto, concetualmente e de forma transversal, há uma outra premissa que está na base deste estudo - como determinamos a relação entre ED e voluntariado, nomeadamente num projeto de educação não-formal? Para perceber o sentido da ED, importa antes compreender a base comum que deve estar no entendimento destes conceitos e visões – a ideia de ‘transformação social’. Esta ideia parte de um pressuposto individual importante para os processos de voluntariado, que diz respeito à história de vida e às motivações que levam à prática de voluntariado. A transformação individual, num questionamento constante e num exercício de autoanálise, permite depois passar para uma ação mais coletiva, determinada muitas vezes por um sentido de pertença e de identificação com determinado tema, instituição e/ou pessoa(s). Importa, pois, reconhecer o potencial transformador que o voluntariado pode ter, não só na vida dos seus participantes, como das próprias organizações (ISU, 2012). Este é um dos propósitos centrais deste estudo. 

 

2.3. Metodologia

A metodologia das ciências sociais deve ser adequada ao seu contexto de estudo e a sua escolha deve resultar do processo de investigação, em articulação coerente entre o objeto, a problemática e a teoria, e neste caso, da própria prática (Quivy e Campenhoudt, 1998). No contexto concreto da ED, as questões metodológicas devem ser pensadas como enquadramento de um processo de aprendizagem contínuo, adequado e dinâmico, para uma reflexão desafiadora e potenciadora de mudança (GEGWG, 2010).

Assim, foram realizadas três entrevistas a representantes de três instituições membros do consórcio: TESE, Câmara Municipal de Cascais e Associação Juvenil Rota Jovem. A seleção destas instituições não revela um juízo de relevância. Procurou-se, em vez, selecionar de entre os parceiros as instituições que tivessem acompanhado o histórico do projeto desde o início: a TESE, entidade gestora e promotora do projeto, e a Câmara Municipal de Cascais, que colabora há cerca de dez anos como parceiro estratégico, além de operacional e financeiro. Finalmente, a Rota Jovem, que é parceira do projeto há cerca de dois anos, foi convidada para o ORIENTA.TE e para esta entrevista pelo seu trabalho com jovens e com a comunidade, nomeadamente no que se refere à sua ação ao nível do voluntariado nacional e internacional.

As entrevistas foram preparadas com um guião semiestruturado e enquadradas em categorias de análise, no sentido de simplificar o processo de recolha de informação e posterior tratamento, realizado a partir de análise de conteúdo enquanto técnica de investigação. Neste caso, e pela natureza qualitativa da análise, não se realizou um léxico do corpus de análise, na medida em que a leitura exaustiva dos textos possibilitou, primeiramente, a compreensão integral do sentido da mensagem e, depois, a depuração de alguns tópicos importantes para a análise. A elaboração antecipada das categorias de análise para a criação dos guiões de entrevista facilitou ainda o processo de tratamento dos dados.

Foram também recolhidas duas histórias de vida a duas jovens participantes no projeto, a partir da realização de entrevistas com tópicos de abordagem definidos antecipadamente. Os critérios de seleção procuraram a representação de uma jovem que fosse uma participante atual do projeto e de outra que, embora tivesse tido uma participação regular no passado, mantenha agora um contato no máximo pontual com o mesmo. A opção pela seleção de participantes exclusivamente do sexo feminino esteve relacionada com uma opção consciente de fortalecimento de uma participação que se verifica quantitativamente minoritária de raparigas e mulheres no projeto. Pretende-se assim agir, nesta primeira fase, como um motor de visibilidade e de voz a este público. Os nomes das jovens foram substituídos por outros, de forma a manter o seu anonimato – a primeira chama-se Samanta, de 24 anos, e a segunda Luísa, de 23.

 

II.   As práticas: análise e reflexão

3.1. Entrevistas

Os objetivos e valores do projeto são partilhados por todos os nove parceiros que integram o consórcio e são complementares naquilo que cada uma das organizações oferece. A este propósito, segundo a representante da Rota Jovem “é solicitado a todos os parceiros o contributo de ideias, através de resolução de problemáticas para que o projeto se desenvolva e melhore. Sinto que de cada vez que vamos a uma reunião temos esse espaço para contribuir, é-nos dada essa oportunidade. Depois, por outro lado, ao estarmos envolvidos neste consórcio, aquilo que tenho vindo a sentir, é que os laços entre a associação e o ORIENTA.TE têm-se fortalecido e temos vindo a colaborar em várias outras atividades”.

Especificamente, a associação juvenil tem um trabalho muito particular com os jovens do projeto envolvidos em atividades de voluntariado. Não obstante a intervenção nacional, há uma intenção de envolver também os jovens do projeto noutras iniciativas, como programas de mobilidade europeia, intercâmbios de jovens e participação em cursos de educação não-formal, o que é condicionado por questões de cidadania ou visto de residência permanente em Portugal.

A importância do projeto para os jovens e para a comunidade é sublinhada pelas representantes das organizações parceiras, sendo destacado pela representante da Câmara Municipal de Cascais o impacto muito positivo que o projeto tem vindo a assumir para o município. De facto, e também para a responsável da TESE, o ORIENTA.TE tem sido “um bom exemplo em termos de práticas de trabalho colaborativo, na medida em que se verifica um alinhamento de objetivos e valores entre as várias organizações do consórcio e ainda de respostas concertadas para as realidades onde se atua”. Assim, a TESE, nomeadamente neste projeto em destaque, procura fazer o seu trabalho em complementariedade e na potenciação do alargamento de redes. Ao mesmo tempo, tem como preocupação a integração de mais jovens da comunidade nas equipas de decisão dos projetos. Esta postura de trabalho responde à taxinomia criada por Boni (2006) e antes apresentada: ao procurar um trabalho em rede, são valorizadas a cooperação e formas de desenvolvimento que privilegiem a diversidade. Tanto para os parceiros do projeto, como para aqueles que participam nele, os temas da cooperação, do respeito e da diversidade cruzam, depois, com uma dimensão procedimental, onde se destacam diferentes lógicas de conhecimento: primeiramente, a perceção da realidade do mundo em que vivemos, nomeadamente ao nível da comunidade em que estamos inseridos; depois, o reconhecimento e a racionalização sobre, não só a realidade, mas os problemas e desafios do mundo, na procura da natureza dos mesmos e da possível solução ou prevenção, com destaque particular para as questões do dia-a-dia, como o percurso escolar e a entrada no mercado de trabalho. Finalmente, o compromisso assumido sobre estes desafios identificados, sob a forma de participação ativa no projeto (Argibay & Celorio, 2005; Boni, 2006).

A um nível específico, o projeto ORIENTA.TE permite o desenvolvimento de competências sociais e profissionais dos jovens, através de premissas como a comunicação, a resiliência, o trabalho em equipa, a liderança, etc. De acordo com a responsável da TESE, “a capacitação de jovens, através do voluntariado, é o critério diferenciador do projeto, na medida em que potencia o desenvolvimento de cidadãos mais informados, empenhados e comprometidos”. A este nível, as dimensões cognitiva e atitudinal teorizadas por Boni (2006) são fundamentais, na medida em que ajudam a compreender, não só o propósito do projeto, como a relevância que tem junto dos jovens. Ora, ao abordar temáticas como os direitos humanos, a diversidade e/ou igualdade e a justiça social e equidade, são também explorados valores que estão na base da formação dos jovens – a solidariedade, o compromisso com a justiça social e a equidade e ainda a preocupação com o meio ambiente e o compromisso com um desenvolvimento sustentável (ibidem).

Também para a representante da autarquia, o ORIENTA.TE é um “espaço onde o jovem descobre aquilo que quer ser e fazer, portanto onde se descobre, experimenta e tem a oportunidade de se capacitar, a partir de várias atividades, na busca dos seus sonhos. Isto despoleta nos jovens a ideia do sonho, da ambição, do conhecimento e de se conhecerem. Permite que experimentem várias valências e que se descubram, não só numa esfera escolar, mas também de emprego. E isso faz toda a diferença, porque de facto ali os jovens têm oportunidade de se questionar, de se desenvolver e de questionar. E isto não fazem sozinhos, em termos individuais, mas em conjunto com outros jovens e com os responsáveis do projeto, porque todos juntos conseguem construir um olhar diferente e mais rico”.

Da parte da associação juvenil destaca-se que “pela realidade da freguesia, em termos de número de jovens e de problemáticas sociais associadas, como a educação e/ou abandono escolar, migrantes, etc., parece-me que faz sentido a presença do ORIENTA.TE não só numa lógica de três anos, mas num sentido de continuidade. Quem trabalha com pessoas, sabe que as coisas não são imediatamente transformáveis de um momento para o outro e que estes são projetos que exigem algum tempo de implementação, mas os resultados estão à vista: temos muitos jovens que participam na atividades, que recorrem ao espaço para poder usufruir dos computadores, para orientação ao nível profissional, ao nível dos estudos e sinto que o projeto tem feito a diferença, pela complementariedade de atividades que apresenta. Não é apenas para atividades de tempos livres, mas é também um acompanhamento de forma mais integral que é dada aos jovens e às famílias destes jovens”. A importância da transformação individual dos jovens neste percurso de voluntariado é relevado inúmeras vezes pelas entrevistadas, destacando o envolvimento, o compromisso e a sua ação como fatores determinantes para a (sua) mudança. Efetivamente, a postura perante a realidade em que inserem é, pois, toldada pela aprendizagem dos conceitos e pela apreensão das ferramentas veiculadas ao nível da aprendizagem educativa – recuperam-se aqui as lógicas de conhecimento (perceção; reconhecimento; racionalização; explicação e compromisso) explicadas por Argibay & Celorio (2005: 97-8). Esta ideia é também explicada pelo NCDO (the National Committee for International Cooperation and Sustainable Development) com relevo para o comportamento/ação (ou dimensão procedimental) no âmbito da ED: “Global citizens not only have a certain attitude towards, or knowledge of, the world, but also convert that into behaviour. (…) This definition emphasizes behavior, which is in line with the various citizenship theories that place a similar emphasis on behavior/participation” (NCDO, 2012: 31).

Também a importância de uma abordagem holística e multi-stakeholder são enfatizadas, uma vez que trazem uma lógica multidisciplinar ao trabalho que é feito com estes jovens, possibilitando-lhes diferentes oportunidades ao nível do seu desenvolvimento pessoal, académico, social e profissional. Neste sentido, o processo, e não o resultado do trabalho direto com os jovens, é priorizado, na medida em que o envolvimento no projeto, nomeadamente na identificação com os valores veiculados e na adesão às suas várias ofertas, permite um compromisso e a sua capacitação efetiva.

De acordo com a representante da associação juvenil, o voluntariado, enquanto forma privilegiada de participação e integração dos jovens ao projeto, é decisivo para a aprendizagem para a cidadania. A partir de uma série de atividades e tarefas, em que os jovens se reunem, espera-se que estes aprendam, segundo a Rota Jovem, a “organizar os pontos a discutir, é necessário que alguém faça a gestão das discussões, que alguém faça uma ata, que alguém dê sequência às decisões que forem tomadas, que os jovens entendam como uma assembleia é constituída e qual é o papel de cada um, tudo isso é capacitação, é conhecimento. É não só competências adquiridas, não só terem que aprender a organizar as suas ideias, aprender a pensar e a verbalizar as suas ideias de forma organizada, aprenderem a estruturar-se enquanto grupo… tudo isto são competências que se espera que sejam refletidas de forma positiva noutras esferas da vida, pessoal e profissional. Todo o trabalho feito com estes jovens, ao nível do voluntariado e não só, tem muito impacto”.

Efetivamente, o envolvimento dos jovens nas várias atividades do projeto é essencial nesta reflexão, na medida em que ajuda a contextualizar as experiências concretas neste âmbito em concreto, mas também num cenário mais geral, de prática do voluntariado. Assim, a ED “(…) é uma preocupação com relevância do conhecimento, das habilidades e dos valores para a participação dos cidadãos e a contribuição para dimensões do desenvolvimento da sociedade que estão interligadas nos âmbitos local e global. Está diretamente relacionada [com a] função de socialização cívica, social e política da educação e, finalmente, [com a] contribuição da educação para a preparação de crianças e jovens para lidar com os crescentes desafios do mundo interconectado e interdependente de hoje” (Tawil, 2013 in UNESCO, 2015: 15).

Apesar da relevância do voluntariado, como acima determinado, este não é, frequentemente, a porta de entrada destes jovens no projeto. Conscientes do seu papel e da importância deste processo, uma vez que, como revela a representante da Câmara Municipal de Cascais, a integração dos jovens no projeto acontece frequentemente pela indicação de colegas e amigos e pelo reconhecimento da comunidade. Como destaca, “os jovens integram muitas vezes o projeto sem uma noção clara daquilo que ele é e do que potencia, sem uma ideia do que significam os valores veiculados e do alcance que tem, sem noção do que são as interdependências globais e locais e comunitárias, do papel dos cidadãos na vida ativa e da relevância do ‘outro’ na nossa vida. Mas tudo isso é trabalhado depois”.

Efetivamente, esta aprendizagem para a cidadania através do voluntariado, destacada antes pela representante da associação juvenil, não é um processo muito percetível, de acordo com a responsável da TESE. Ainda assim, “através das competências adquiridas através da participação no projeto, os jovens, com mais conhecimentos e ferramentas, aprendem a fazer melhores escolhas de vida e tornam-se multiplicadores das suas aprendizagens, na medida em que a sua intervenção social passa a assumir uma verdadeira componente política e de formação e sensibilização cívica junto dos seus pares. Assim, a importância deste trabalho contextualizado e de intervenção para o desenvolvimento potencia uma ação para a mudança, num sentido de desenvolvimento comunitário mais rico e complementar”.

Está aqui subjacente uma preocupação com a questão da cidadania global, reforçando a importância da participação e da intervenção social para o conhecimento do mundo e enquanto forma de ação para a transformação. Ora, neste sentido, e completando a abordagem de Boni (2006) sobre as várias dimensões que estão subjacentes à ED, entende-se que esta “permite às pessoas desenvolverem conhecimentos, competências, valores e atitudes necessários a um mundo mais justo e sustentável, onde todos têm direito a cumprir totalmente o seu potencial” (GEGWG, 2010: 20).

Assim, o enfoque nas dimensões mais globais e a relação com o ‘outro’ são reforçadas no ORIENTA.TE através daquilo que, na ótica da Câmara Municipal de Cascais, é a “igualdade, o crescimento, a horizontalidade de todo o processo”.

De facto, e neste sentido também, a representante da associação juvenil crê que “a questão dos valores está intimamente ligada à aprendizagem para a cidadania. Aprender a ser cidadão, que responsabilidades e que direitos isso acarreta, e de que forma é que eu vou exercer essa minha cidadania. Muitas vezes estas temáticas não são trabalhadas noutros contextos, como o escolar e o familiar, e o ORIENTA.TE é elementar nessas aprendizagens”. Esta ideia é complementada pela Câmara Municipal que acrescenta que os “jovens têm então oportunidade de se desafiarem e de desafiarem o ‘outro’. E é engraçado perceber como isto acontece depois no dia-a-dia dos jovens, porque é um processo tão natural e sistémico, porque implica também as suas famílias”. Assim, percebe-se que esta é uma aprendizagem que inquieta os jovens e que os incita, através do conhecimento e da consciencialização para a realidade do mundo, a uma participação mais ativa e a um envolvimento maior nas atividades do projeto. Neste processo, subentende-se a ideia de uma aprendizagem transformativa, com três metas principais: 1) uma análise da situação atual do mundo; 2) uma visão de como poderiam ser as alternativas aos modelos dominantes; 3) Um processo de mudança rumo a uma cidadania global responsável (GEGWG, 2010: 13). Ora, sendo este um contexto de educação não-formal, evidencia-se a alternativa do projeto aos modelos educativos dominantes e ainda a oportunidade deste projeto potenciar-se enquanto espaço para a reflexão, a experimentação e a ação ajustadas às realidades de cada jovem. Também a este propósito, é sublinhada pela UNESCO a relevância da ED nos contextos educativos não-formais, devendo ser adotadas “abordagens pedagógicas flexíveis e variáveis [que] podem ser mais úteis para atingir populações que estão fora do sistema formal e também aquelas com maior probabilidade de se engajar em novas TIC e em redes sociais” (UNESCO, 2015:16).

Finalmente, a ideia do ‘eu’ e do ‘outro’ é também salientada pela responsável da TESE, explicando que esta é uma metodologia que está na base do projeto e que responde a um princípio de aprendizagem para a cidadania. Ora, começa-se por um trabalho individual com cada jovem, de autoconhecimento e descoberta das suas potencialidades, para o reconhecimento e respeito pelo ‘outro’ e pela ideia de grupo/coletivo. Como refere, “este processo tem, assim, um resultado mais eficaz e uma impacto maior no desenvolvimento pessoal, social e profissional dos jovens, uma vez que os incentiva a olhar para a sua realidade, para si, para depois conhecerem a realidade do ‘outro’ e a forma como podem agir para a mudança e transformação social”.

Reforça-se, pois, a ideia de uma aprendizagem para a cidadania neste processo, tal como sumariza a representante da associação juvenil “ser um cidadão global tem muito a ver, penso eu, com a identificação de ti e do teu papel enquanto cidadão, não apenas no teu bairro, mas de um contributo para algo mais abrangente do que isso. Os efeitos que essa tua intervenção tem nas várias esferas vão além das quatro paredes do bairro. Muitos destes jovens quando chegam ao ORIENTA.TE vêm muito numa lógica de bairro, porque é aquilo que conhecem… então toda a construção do que é ser cidadão, que penso que é pouco existente, vai sendo trabalhada ao longo deste projeto. (…) Dá para conhecer outros aspectos e outros valores. E outras esferas. E acho que estes jovens começaram a ganhar uma perspetiva diferente do sítio de onde vêm e da sua própria identidade. E de ganharem uma vontade para construirem algo melhor e em coisas muito simples, como melhorar o aspeto do bairro”.

Em suma, a ideia da aprendizagem para a cidadania parte do ‘eu’ para a construção com o ‘outro’ de um mundo melhor, tendo por base valores da ED. Para a formação de cidadãos, comprometidos com a solidariedade, a justiça social e a equidade, deve incitar-se os indivíduos, neste caso os jovens, a entenderem a “educação como uma atividade criadora que, partindo da realidade quotidiana, prepara para a liberdade, para o desenvolvimento individual e para o respeito pelo bem comum, dando espaço a educadores e educadoras comprometidos e críticos para trabalhar em rede com o intuito de promover e concretizar um movimento de transformação da educação” (Manifesto Internacional, s/d: 2).

 

3.2. Histórias de vida

A história das duas jovens, Samanta e Luísa, cruza-se apenas no projeto ORIENTA.TE SDR E5G, ainda que os seus percursos tenham algumas similiaridades. Luísa nasceu na Guiné-Bissau e veio com parte da sua família para Portugal há cerca de sete anos, onde reencontrou alguns familiares. Vem de uma família numerosa e afirma não ter sentido muitas dificuldades no acesso à escola, como muitas outras raparigas do seu país. Iniciou o seu percurso escolar na Guiné-Bissau e retomou-o aqui, depois de ultrapassar algumas questões burocráticas. A vinda para Portugal não estava muito clara inicialmente, pois estava convencida do seu regresso breve à Guiné-Bissau. Samanta nasceu em Cabo-Verde e veio para Portugal com a mãe, ainda pequena, à procura de um tratamento médico. Viveu em várias cidades diferentes até aos oito anos, altura em que a sua mãe inicia uma nova relação, da qual nasce um irmão, e se fixa em S. Domingos de Rana.

Nos dois casos, no início do percurso escolar, sentiram a novidade e isso causou algum desconforto e distanciamento em relação à escola. Samanta diz que “Era um pouco mal comportada. Não sei bem porquê, mas talvez por achar que iria embora mais cedo ou mais tarde… Não fiz muitos amigos por isso. Só mais tarde, no 3º ano, é que comecei a melhorar as notas e o comportamento e fiz mais amigos. (…) Mais tarde, já no 7º ano, recusei-me a mudar de escola e andava quinze minutos a pé, em vez de ir de autocarro, porque aquela já era a minha escola”.

Da mesma forma, também Luísa diz ter sentido muitas diferenças no ensino português: “Senti muita diferença quando cheguei à escola cá. As mudanças de sala, o clima, o comportamento dos alunos… Senti muito, porque lá [na Guiné-Bissau], às pessoas mais velhas, devemos sempre respeito; aqui é muito diferente, porque faz-se muito mais barulho e eu pensava ‘isto vai ser sempre assim? Eu estou habituada ao silêncio nas aulas, não podemos falar ao mesmo tempo dos professores’. No início ajudava sempre a professora a manter a calma nas aulas e os meus colegas diziam ‘vem aí a segunda ‘setora’”.

Para ambas, a descoberta do ORIENTA.TE acontece em momentos de indefinição escolar e profissional. Samanta descreve a sua entrada: “Ao ORIENTA.TE vim parar quando tinha 19 anos, porque eu estava numa fase em que não sabia o que queria fazer, não tinha acabado Matemática e Físico-Química, não conseguia fazer os exames… estive parada um ano e além disso, como não tinha nacionalidade portuguesa nem residência, que estava caducada, pensava que não podia ir à escola. Eu, na altura, não sabia que podia inscrever-me na mesma na escola, com a residência caducada. (…) Durante uns dois anos a minha vida estava parada. Pensava: não posso acabar os exames, não posso trabalhar, o que vou fazer? Esta era a altura para ir para a faculdade e não sabia o que queria fazer da minha vida. Então recorri ao espaço S, um espaço aqui na zona, da Câmara de Cascais, que dá apoio aos jovens nas áreas do planeamento familiar, da psicologia, da nutrição, de forma gratuita. E eu já ia lá para consultas de nutrição e planeamento familiar e achei que talvez… porque não experimentar também as consultas de psicologia? Algumas sessões depois, a psicóloga encaminhou o meu processo para uma assistente social, para me ajudar com a situação dos documentos e foi ela quem me falou aqui do projeto. E eu mais uma vez achei que não poderia participar por causa dos documentos. Mas explicado o projeto, estou cá há já quase cinco anos. (…) E o projeto foi um bom escape para esta confusão toda dos papéis”.

Para Luísa, a descoberta foi similar, na procura de uma oportunidade de estudo e trabalho: “Conheci o projeto a partir de uma intervenção que fizeram na escola e comecei a vir em 2011, com uma amiga. Na altura tinha terminado o 9º ano e não sabia o que fazer. Então falei com a coordenadora do projeto para me ajudar e comecei a vir para aqui só de vez em quando, quando havia workshops, por exemplo. E entretanto descobri um curso de apoio à infância, que é uma coisa que eu sempre gostei porque estava habituada a cuidar os meus primos. A equipa do ORIENTA.TE ajudou-me a experimentar esta área. Fui ao centro paroquial, com uma mentoria e falamos por duas ou três semanas. Fui experimentar trabalhar lá algumas horas e acabei por me tornar voluntária lá, com o apoio da mentora. Então comecei a participar no EXPERIMENTA.TE, por sugestão de uma técnica, que é um programa de mentoria. Tens alguém que é um modelo a seguir e que te ajuda com os teus interesses. (…) O apoio da minha mentora foi muito importante e ela esteve muito presente”.

Com percursos distintos dentro do projeto, denota-se na experiência das duas jovens uma evolução clara das suas motivações e expetativas em relação ao ORIENTA.TE. Enquanto Samanta inicia o seu percurso com alguma hesitação, fruto da sua situação individual e socioeconómica, Luísa tem uma motivação escolar que a aproxima da ideia do projeto. Afirma Samanta:“Quando entrava em alguma coisa, sempre fui uma pessoa quieta, ficava muito no meu canto, a observar e a perceber as pessoas… Aqui os jovens conhecem-se todos, porque cresceram juntos e eu não cresci em S. Domingos de Rama, por isso sentia-me outra vez a miúda nova. Aos poucos fui-me integrando a partir de algumas atividades pontuais e disse para mim mesma: ‘Porque não, Samanta? Estás aqui, podes conhecer pessoas novas’. Depois, também sempre me dei muito bem com os técnicos, porque sentia uma espécie de refúgio quando falava com eles… e quando eu ia para lá [anteriores instalações do projeto], sentia que deveria participar, que deveria falar com alguém”.

Luísa acrescenta: “Comecei a saber mais sobre o projeto, a integrar-me mais nas atividades. Além do acompanhamento com os técnicos, tinha cá explicações e outras atividades que são organizadas para os jovens, principalmente nas férias. Nós cá propomos coisas, temos ideias, e depois ajudam-nos a pensar como realizá-las. Então, para a assembleia de jovens, uma das atividades do projeto, eram precisos um presidente, um vice-presidente e um secretário. Eu candidatei-me para secretária, com processo de listas, e consegui o cargo. Fiquei dois anos. Depois voltamos a fazer candidaturas, para dar oportunidade a outros jovens e tornei a candidatar-me, desta vez como vice-presidente. Como assembleia reunimos todos os meses ou mais frequentemente, dependendo daquilo que planeamos fazer. A direção reune com as coordenadoras do projeto sobre o que queremos fazer, com indicação delas ou por vontade nossa, e depois comunicamos com os outros jovens. (…) Não temos sempre um grupo certo, depende também do interesse pelas atividades”.

Samanta, nas várias atividades em que foi participando, descobre no projeto capacidades de responsabilidade e liderança que desconhecia: “Quando entrei para o ORIENTA.TE tinha uma ideia do que queria fazer, que era pastelaria, mas não sabia bem… Pouco tempo depois de eu entrar, estavam a organizar uma visita a um hotel e perguntaram-me se queria ir: ‘Claro que queria ir!’. Quando gosto de algo ou fico intrigada, faço muitas perguntas e fiz imensas ao chefe-pasteleiro do hotel. Nessa altura também continuava indecisa com aquilo que fazer em relação à escola e as sessões com a técnica aqui do projeto foram muito importante, porque ela dizia-me sempre ‘As coisas não são um problema, são desafios que são possíveis de superar’. E então se não conseguia passar os exames, deveria pensar noutras alternativas. E foi isso que fiz, um curso EFA (educação e formação de adultos) numa escola secundária, à noite e durante o dia trabalhava. Na mesma altura, o ORIENTA.TE perguntou-me se eu queria organizar um conjunto de workshops de cozinha aqui – um de entradas, um de pratos principais e outro de pastelaria. Ajudaram-me nos convites aos oradores. Para o de pastelaria convidei o pasteleiro daquele hotel que visitámos; tudo o resto eu é que organizei, os cartazes, a questão logística, etc. E nessa altura, a técnica aqui do projeto sugeriu-me fazer uma proposta de estágio para o hotel que tínhamos visitado e aceitaram. Fiquei em choque, porque estava à espera de um não. A proposta era de duas semanas, inicialmente. Depois, fizeram-me nova proposta, com algum trabalho pontual, já a ganhar”.

O testemunho de ambas as histórias é marcado por várias dimensões de ED que foram sendo exploradas: o conhecimento do ‘eu’ e a transição para o ‘nós’; o respeito pelo outro e pela diversidade; o sentido de pertença; o envolvimento, participação e compromisso comum, entre outras. Mais do que uma tipologia de ED, importa aqui refletir sobre algumas premissas identificadas pela UNESCO na sua mais recente publicação “Educação para a Cidadania Global: preparando alunos para os desafios do século XXI”, a propósito da finalidade e forma da ED. Primeiramente, destaca-se o entendimento de múltiplos níveis de identidade e também o potencial para a construção de uma identidade coletiva que transcenda diferenças individuais culturais, religiosas, éticas ou outras (como o sentimento de pertencer a uma humanidade comum e o respeito pela diversidade) (UNESCO, 2015: 17). Esta é uma dimensão muito presente no testemunho de Samanta, que descreve o seu envolvimento crescente no projeto ORIENTA.TE através, por um lado, de um conhecimento mais profundo sobre si e, por outro, de um acompanhamento com a equipa do projeto. De acordo com esta leitura, uma outra dimensão que Samanta vai trabalhando ao longo do seu percurso são habilidades não-cognitivas, como aptidões sociais, como são a “empatia e resolução de conflitos, e habilidades de comunicação e aptidões para networking e para a interação com pessoas de diferentes contextos, origens, culturas e perspectivas” (idem).

Paralelamente, também Luísa descobre no âmbito da atividade LIGA.TE a sua vocação, com a orientação de uma mentora: “Candidatei-me a secretária e depois a vice-presidente porque eu fui muito incentivada aqui no projeto a descobrir outras capacidades e oportunidades e queria ajudar outros jovens que tivessem as mesmas dificuldades a ter ajuda, na escola, na procura de emprego. Achei que poderia dar o meu contributo, porque com a ajuda dos técnicos, outros jovens poderiam experimentar várias coisas.”

Além do apoio escolar, Luísa tem um papel muito importante no projeto, enquanto vice-presidente da Assembleia de Jovens. A este propósito explica que: “A Assembleia ajudou-me em várias coisas: aprendi a fazer atas, a gerir a equipa e a planear as atividades. E quando o presidente não está, sou eu que assumo as responsabilidades e eu até gostava de ser presidente. Mesmo que conseguisse trabalho, eu continuaria a vir aqui, porque é uma coisa que gosto de fazer, conheço sempre pessoas novas, posso ajudar, incentivar a continuar no projeto. Além de nos encaminhar para uma vida futura, temos amigos aqui e vamos encontrar sempre pessoas com quem posso aprender mais. Acho que este projeto está ajudar-me na minha vida profissional, porque ao por no currículo que sou vice-presidente de um projeto, isso cria curiosidade e isso é bom, porque posso explicar o que fazemos. Acho que na minha área tenho agora mais capacidade para organizar reuniões com os pais das crianças, como falar com eles, etc.”. No mesmo sentido que Luísa, também no percurso de Samanta é possível identificar algumas dimensões de aprendizagem para a cidadania. Além das habilidades não-cognitivas, que estão presentes no seu envolvimento na Assembleia de Jovens, mas também na atividade LIGA.TE, no percurso de Samanta são ainda exploradas outras duas dimensões – por um lado, um conhecimento sistematizado sobre as questões discutidas e uma perspetiva de futuro do seu trabalho tendo por base a ideia de sustentabilidade; por outro lado, e com perspetiva aos valores veiculados neste tipo de aprendizagens, como a equidade, a dignidade, o respeito e a solidariedade, uma evidente capacidade de “agir de forma colaborativa e responsável, a fim de encontrar soluções globais para desafios globais, bem como para lutar pelo bem coletivo (como sentimento de compromisso e habilidades de tomadas de decisão)” (idem).

Samanta descobriu no projeto mais do que a oportunidade de voltar a estudar, pois participou noutras atividades dinamizadas e conheceu novas pessoas: “Entretanto, eu continuava a tentar participar nas atividades aqui do projeto, porque gostava e gostava da responsabilidade das atividades, de organizar coisas diferentes. Os técnicos tentavam que nós [jovens] nos envolvessemos, porque de facto este é um espaço para os jovens, para serem dinamizadas atividades pelos jovens. E esse é o lema. Nós aqui ganhamos capacidades, responsabilidades. Acho que ganhei muito sentido de responsabilidade, a forma de encarar os problemas – nada é insuperável, tu consegues. A ideia de ir correr atrás dos desafios e desde que estou aqui surgiram imensas oportunidades. Aliás, não surgiram, porque eu fui atrás delas: participei no Fast Forward, houve depois a Escola de Hotelaria, comecei a trabalhar, senti-me habilitada nas entrevistas de emprego, senti-me com confiança, que era coisa que eu nunca senti e as sessões com a técnica ajudaram-me muito”.

Estas “sessões com a técnica” referem-se à continuidade de um trabalho individual feito de um para um, baseado na metodologia do coaching, e que se constituem como um ponto de reflexão privilegiado no percurso dos jovens no projeto.

Na leitura de ambos os testemunhos, compreende-se que as suas expetativas são reforçadas pelas várias atividades em que vão participando, como o EXPERIMENTA.TE (experiências vocacionais), o LIGA.TE (contacto com mentores) e ainda o InterVir (experiências de voluntariado na comunidade). Estas experiências potenciam, por um lado, o alargamento da rede de contactos dos jovens, ora a nível social, familiar e profissional, como, por outro, fortalecem as suas competências e aptidões para a tomada de decisão e ação (respondem ainda ao objetivo específico 1.2. do projeto).

Ao nível individual, e na relação com o ‘outro’, a experiência das duas jovens é diferente. Enquanto Samanta é mais reservada e foi dando-se a conhecer ao longo do tempo que passou no projeto, Luísa fez à partida muitos amigos novos. Samanta salienta: “Tenho a certeza de que o projeto me ajudou na relação com os outros. Antes, sentia-me a pessoa que vinha de fora e eu não me dava a conhecer. Ao longo do tempo, fui-me sentindo mais à vontade, a começar pela relação que estabeleci com o técnico. E essa aprendizagem sobre as relações interpessoais foi fundamental para mim, para não ter medo de falar, de ser eu. (…) Ao nível pessoal, acho que mudei muito a minha forma de ver o mundo, porque antes era mais negativa e concentrava todas as minhas energias em algo, bom ou mau. Agora, acho que sou mais livre em não me prender a um problema, fazer uma pausa e pensar em alternativas para superar as coisas, porque há mil e uma maneiras de o fazer. E ainda saber aproveitar as coisas que eu conquistei e celebrar as minhas vitórias, e isso aprendi aqui”.

Mais uma vez, o envolvimento crescente de Samanta no projeto, a par do autoconhecimento das suas capacidades e limitações, são indicadores importantes na aprendizagem educativa e na reflexão sobre a ED. Ora, a ED, enquanto dimensão problematizadora, tem por base a ideia de uma constante interrogação sobre o meio envolvente e o papel individual enquanto cidadão. Do mesmo modo, as dimensões de ED socializadora e transformadora parecem têm por base a ideia de que a ED é um instrumento para a formação cívica dos indivíduos, na medida em que fomentam a responsabilização e o compromisso sobre [uma determinada ação], [pelo que] desenvolve-se a consciencialização e o sentido de intervenção/ação solidária na vida social (ACSUR, 1998: 18-19). Também a este nível, importa destacar a dimensão dos valores que, tendo como finalidade o entendimento da ED enquanto processo de aprendizagem baseado no diálogo, fomenta o “respeito e aceitação da diferença, o diálogo e o princípio da alteridade” (Boni, 2006: 47-48). De momento, Samanta está a investir nos seus estudos, na sua área de eleição: “Agora estou a tirar um CET – Curso de Especialização Tecnológica em Gestão e Produção de Pastelaria. E nesta área tens que ser responsável, tens que saber lidar com a pressão, tens de ser rápida. E eu penso muitas vezes no workshop que organizei aqui no projeto e no estágio, porque foram experiências ótimas para mim”.

Finalmente, Luísa releva a importância do projeto no seu crescimento, nomeadamente, e tal como Samanta, a dar mais valor às suas conquistas individuais, fruto de um trabalho colaborativo entre aquilo que esperava e planeava e o apoio dos técnicos do projeto e dos restantes jovens: “O projeto ajudou-me a conhecer-me melhor. Há capacidades que tinha e que não conhecia, não tinha explorado. Permitiu-me experimentar algumas coisas diferentes. E sempre o quis fazer, mas tinha receio… Antes não me dava o devido valor, achava sempre que não conseguia. Com o projeto isso foi possível, primeiro como secretária e depois como vice-presidente. Agora experimento e nem sempre dá certo, mas eu mantenho-me com vontade de tentar. Com as explicações e a mentoria também acho que evolui muito. Passei de ano, descobri uma área de que gosto mesmo. Agora estou também envolvida no apoio à formação para a procura de trabalho.” No futuro, espera continuar a ser voluntária no projeto, onde gostaria de usar a sua experiência como exemplo para a perseverança de outros jovens na conquista dos seus objetivos. Salienta a importância do trabalho de equipa, da solidariedade e do respeito neste processo: “Para o futuro, espero poder evoluir ainda mais e ajudar os jovens aqui do projeto e incentivar outros a vir cá e a conhecer. O projeto ajudou-me muito e sinto sempre vontade de poder mostrar a outros como podem evoluir no projeto e como podem explorar novas oportunidades. O voluntariado é muito importante aqui no projeto e ajuda-nos a ver a vida de outra forma, sempre com a ajuda dos coordenadores. Agora sei que sou um modelo para a maioria e com o meu contributo eu vou ajudá-los também a evoluir, a crescer, nos seus objetivos”.

 

Considerações finais

O projeto ORIENTA.TE tem vindo a trabalhar a empregabilidade jovem, através da capacitação socioprofissional. É uma oferta de natureza educativa não-formal, à qual estão subjacentes algumas características do ponto de vista da aprendizagem que são sublinhadas pela responsável da TESE, representantes de organizações parceiras e pelas duas jovens participantes como fundamentais para a sua operacionalização. Claramente, destacam-se a participação juvenil e o envolvimento para o trabalho no projeto, adequado ao perfil e ao interesse dos jovens, bem como ao seu próprio ritmo de aprendizagem pessoal e profissional. Esta é uma característica essencial nas práticas de ED:

 “Fundamental em todas as formas de educação, tomar em consideração a situação e background do grupo de aprendizagem é crucial em educação global. A idade, o número de participantes, as diversidades sociais e culturais em relação com os temas escolhidos, o tempo, os materiais e o espaço disponíveis devem ser os primeiros pontos a tomar em conta aquando do desenho e escolha dos métodos apropriados, num programa de educação global. Partir dos contextos dos aprendentes e explorar cooperativamente as suas necessidades está igualmente entre os primeiros aspetos a considerar. Isto é particularmente essencial quando se trata de desenhar programas de educação global sem curricula prescrito” (GEGWG, 2010: 31-32).

Efetivamente, estas preocupações são partilhadas por todos os intervenientes do projeto, nomeadamente TESE e consórcio de trabalho, que pensam a dinamização das várias atividades de acordo com o perfil, necessidades e interesse dos jovens participantes. Esta, contudo, nunca é uma tarefa unidirecional, na medida em que os próprios jovens têm um papel muito importante na criação e validação das iniciativas desenvolvidas. A sua participação neste processo de decisão é fundamental, uma vez que lhes dá poder de influenciar e decidir sobre o seu próprio processo de aprendizagem.

De facto, a metodologia de ação neste processo é essencial neste contexto educativo não-formal e particularmente nas práticas de ED, que entendemos aqui serem aprendizagem para a cidadania global, na medida em que, ao responder às necessidades e interesses dos jovens, o método ajuda a potenciar a participação, o desafio, a reflexão e a interação para a formação de cada um. Deve, ainda, sensibilizar e mobilizar os jovens para o desenvolvimento de uma realidade comum que tenha por base valores como a justiça social, o respeito pela alteridade e a solidariedade. Desta forma, ao despertar a responsabilização dos sujeitos, potencia-se o seu espírito crítico e estimula-se à ação consciente e informada (GEGWG, 2010). Esta abordagem, que implica o envolvimento dos jovens de forma continuada no projeto, resulta na problematização do mundo como forma de uma aprendizagem ativa, transformadora e com significado, enquanto exercício de cidadania (idem: 35).

Ainda, de acordo com o testemunho da responsável da TESE, bem como das parceiras do projeto, esta atenção com uma abordagem metodológica participativa e ativa no envolvimento dos jovens nos processos de decisão, característica de uma educação não-formal participativa, parece também motivar os jovens para participar no projeto. Igualmente o testemunho das duas jovens comprova-o; os jovens são continuamente incentivados a organizar-se, a planear, a escolher e a decidir para a concretização dos seus objetivos individuais.

Ao mesmo tempo, e como se verifica nas histórias de vida, onde é possível perceber uma evidente evolução nas motivações e expetativas das duas jovens, reconhece-se o ORIENTA.TE como um espaço dinâmico que potenciar a mudança, não só nas ofertas que tem em termos de atividades e, por isso, de conteúdos, mas também nas metodologias privilegiadas. Assim, ao permitir a descoberta, a experimentação e a repetição, a indicação e discussão de ideias a reflexão individual e coletiva das realidades e problemas globais, é estimulada uma dimensão de aprendizagem que não ensina, mas que educa (ibidem: 31)

Em suma, a aprendizagem para a cidadania global, como se entende ser a ED neste projeto, reflete-se no desenvolvimento de cidadãos mais atentos, conscientes e ativos ao nível dos seus conhecimentos, competências e valores, que compreendam a realidade em que vivem e que sintam o poder que têm para a mudança e para a construção de um mundo mais justo e mais sustentável (ibidem).

Finalmente, importa ainda salientar o carácter exploratório do estudo e o potencial de análise e reflexão que aqui é deixado, na medida em que se encontram várias outras perspetivas e métodos suscetíveis de uso. Em termos de relevância, uma amostra maior de análise poderá ajudar a uma leitura mais real daquelas que são as dinâmicas do projeto e o alcance que tem, em termos individuais, de grupo e também na comunidade. 

A ED mereceu um destaque significativo ao longo da análise realizada neste trabalho colaborativo, na medida em que se definiu como figura central do estudo e de uma reflexão mais aprofundada sobre o ORIENTA.TE. Existem, contudo, outras áreas e temáticas que não se parecem enquadrar naquilo que se entende ser a ED ou que neste estudo não foram exploradas como tal, como são a intervenção técnica ao nível do coaching, a intervenção familiar, a formação em TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação. Não obstante esta constatação, crê-se que estas são fundamentais para se permitir que as ferramentas de ED, como antes apresentadas e determinadas para o estudo – ferramenta de inclusão social e profissional e participação ativa e consciente na sociedade, voluntariado e educação não-formal - possam efetivamente ser mobilizadas, reconhecidas e potenciadas enquanto tal. Esta perceção torna-se também mais clara, uma vez que uma das investigadoras deste estudo é também parte integrante da equipa do ORIENTA.TE, pelo que o seu conhecimento e envolvimento ao nível do projeto é próximo e contextualizado das experiências dos jovens, da TESE e dos parceiros.

Após este exercício analítico da exploração das dinâmicas de Educação para a Cidadania Global está aberto um caminho para o seu aprofundamento no terreno, de forma a colocá-las num patamar de aliadas da visão deste projeto de jovens felizes e capacitados para agir.

 

 



[1] Investigadora no Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto e técnica do projeto Sinergias ED: Conhecer para melhor Agir – promoção da investigação sobre a ação em ED em Portugal.

[2] Coordenadora do projeto ORIENTA.TE SDR E5G na TESE – Associação para o Desenvolvimento.

[3] Neste artigo, optou-se pelo uso do conceito de Educação para o Desenvolvimento, à mercê da sua adopção na legislação portuguesa. Ao longo do texto, são algumas vezes referidos outros conceitos, como o de Educação para a Cidadania Global e Educação Global. Entende-se que estes são concetualizações da ED, pelo que as definições apresentadas que os contêm admitem a sua similiaridade.

[4] Disponível aqui

[5] De acordo com esta perspetiva, e procurando fomentar a consciência crítica, ACSUR (1998) alerta para o facto de que “no existe crítica sin fundamento”. Esta ideia baseia-se no pressuposto de que para uma atitude crítica perante a realidade social, o indivíduo deve, antes, compreender a dinâmica social que regula o sistema económico, as relações interpessoais e de poder e o conhecimento. Efetivamente, entende-se que o indivíduo deve possuir “un entendimiento suficientemente global como para explicar las interdependências entre las sociedades que conforman el mundo (el ‘sistema’ mundial capitalista); y suficientemente diferenciador como para explicar el estado de cada sociedad teniendo en cuenta sus pecularidades históricas, políticas y culturales” (idem: 19).

[6] Programa Escolhas. Ver aqui apresentação. É promovido pela Presidência do Conselho de Ministros e integrado no Alto Comissariado para as Migrações – ACM IP.

[7] Candidatura em 2012.

 

 

Referências bibliograficas

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Carina Isabel Barreiros e Rafaela Candeias Barroso1

 

Resumo: O envelhecimento da população tem vindo a acentuar a vivência de sentimentos de isolamento e solidão dos idosos. Esta questão tem fomentado o interesse pelo aprofundar das causas subjacentes a este contexto, bem como as estratégias a desenvolver para melhorar a qualidade de vida destes indivíduos.

No âmbito do projeto “Há Festa no Campo”, desenvolvido na União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo, pretende-se averiguar como estes sentimentos são percecionados e sentidos pelos habitantes destas comunidades.

Este estudo exploratório aspira ainda compreender como este projeto contribui para a implementação da educação para o desenvolvimento nesta comunidade, através do incentivo à participação em atividades de caráter social e cultural.

Palavras-chave: Envelhecimento; Solidão; Isolamento; Educação para o Desenvolvimento.
 

Abstract: The aging of the population has been increasing the experience of isolation and loneliness feelings from the elderly people. This question has fostered interest in deepening the underlying causes of this context, as well as the strategies to be developed to improve the quality of life of these individuals.

The project "Há Festa no Campo” (Feast in the Countryside), developed by the União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo, aims to find out how these feelings are perceived and felt by the inhabitants of these communities.

This exploratory study aims also to understand how this project contributes to the implementation of Development Education in this community, by encouraging the participation in social and cultural activities.

Keywords: Aging; Solitude; Isolation; Development Education.

 

Resumen: El envejecimiento de la población ha acentuado la vivencia y los sentimientos de aislamiento y soledad en las personas mayores. Esta cuestión ha fomentado el interés en profundizar las causas que subyacen a estos contextos, así como las estrategias a generar para mejorar la calidad de vida de estas personas.

El proyecto “Há Festa no Campo” (Hay fiesta en el campo) desarrollado por la União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo, pretende averiguar cómo los habitantes de estas comunidades perciben estos sentimientos mencionados.

Este estudio exploratorio trata de comprender cómo este proyecto contribuye para la implementación de la educación para el desarrollo en estas comunidades, a través de incentivar a la participación en actividades de carácter social y cultural. 

Palavras-clave: Envejecimiento; Soledad; Aislamiento; Educación para el Desarrollo.

 

 

 

Introdução

O envelhecimento da população, hoje assumido como um dos aspetos mais desafiantes da sociedade portuguesa contemporânea, adquire contornos mais intensos nas regiões rurais do interior do país. Regiões que nos anos 60 do século passado viram sair as suas gentes para as cidades do litoral ou para outros países europeus, o que se traduziu num progressivo despovoamento e no aumento do índice de envelhecimento.

A problemática do despovoamento das zonas rurais tem suscitado diversas análises, nomeadamente sobre como revitalizar as aldeias envelhecidas, ricas em património material e imaterial, envolvendo os seus habitantes através da uma participação ativa. É neste contexto que surge o projeto “Há Festa no Campo”, promovido pela Associação EcoGerminar em parceria com a Terceira Pessoa – Associação, Escola Tecnológica Profissional Albicastrense (ETEPA), União das Freguesias e com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, no âmbito do programa Partis-Práticas Artísticas para a Inclusão Social. A implementação e desenvolvimento deste projeto prende-se com a necessidade de encontrar alternativas para a dinamização cultural e social desta União de Freguesia, em parceria com a população e associações locais. Por outro lado, procura-se valorizar o património imaterial e cultural das aldeias como oportunidade de afirmação identitária.

Interessou-nos, assim, analisar de que modo o projeto “Há Festa no Campo” poderia ser um veículo de combate à solidão e ao isolamento dos habitantes mais idosos da União de Freguesias do Freixal e Juncal do Campo através do incentivo à participação em atividades de caráter social e cultural, percebendo de que modo se pode integrar no âmbito da educação para o desenvolvimento, enquanto promotor de transformação social2.

Com este trabalho, que tem um caráter exploratório, pretendemos abordar a temática do envelhecimento, isolamento e solidão e como estes são percecionados e sentidos pelos habitantes do Freixal e Juncal do Campo, bem como perceber a importância do papel do interventor social no combate ao isolamento e solidão através do desenvolvimento comunitário. Numa primeira parte traçamos um quadro teórico sobre o envelhecimento, isolamento e solidão em meio rural, educação para o desenvolvimento, (re) educação para a cidadania, desenvolvimento comunitário e intervenção social. Numa segunda parte encontram-se explicitados os resultados de entrevistas realizadas a alguns dos beneficiários deste projeto.

 

1.   Um interior envelhecido

O período entre 1950 e 2011 ficou marcado por um duplo envelhecimento da população, não só porque houve uma diminuição significativa dos jovens, mas também porque se regista um aumento da população idosa. O grupo de indivíduos com 65 ou mais anos de idade foi aquele onde se verificou um acentuado crescimento, com uma variação de aproximadamente 241%. Já no que respeita aos indivíduos com mais de 75 anos este grupo etário sofreu um aumento que ronda os 40% (Moreira & Gomes, 2014).

O envelhecimento demográfico no interior começou a acentuar-se e a tomar proporções relevantes na década de 50, que coincidiu com o elevado movimento migratório que se fez sentir nos finais daquela década e que atingio o seu pico na década de 60 (Bandeira, 2014). Segundo o mesmo autor, importa referir que o processo de envelhecimento demográfico não começa necessariamente com o declínio da natalidade e fecundidade, mas envolve também os fluxos migratórios, ou seja, movimentos de emigração internacional e de deslocação interna. Assim, pode-se afirmar que a população do interior rural foi duplamente penalizada devido à emigração internacional e às migrações internas, até porque quem saía estava em idade ativa e fecunda, o que teve como principal consequência o progressivo envelhecimento demográfico e um desequilíbrio na estrutura etária.

De acordo com os resultados dos Censos 2011, o índice de envelhecimento do país era de 129 naquele ano, o que indica que Portugal tinha 129 pessoas com 65 ou mais anos por cada cem cidadãos menores de 15 anos. Em 2001 havia 85 municípios com o índice de envelhecimento menor ou igual a 100, diminuindo em 2011 para 45 municípios, o que nos indica um envelhecimento generalizado do território nacional (INE, 2012).

As regiões do interior confrontam-se com o envelhecimento demográfico e a falta de rejuvenescimento das gerações. Nas aldeias do interior verifica-se um elevado êxodo rural e uma crescente emigração para o estrageiro, principalmente da população em idade ativa, restando assim nas aldeias a população em idade mais idosa. Assim, as aldeias vêm-se obrigadas ao encerramento de estruturas e serviços direcionadas para camadas mais jovens, mas em contrapartida cresce a necessidade de construir ou alterar estruturas e serviços já existentes, de forma a dar resposta às exigências e necessidades dos mais velhos.

Segundo Paúl & Fonseca (2005) os “idosos rurais” caraterizam-se por serem pessoas que moram em zonas rurais, pouco povoadas e que normalmente vivem da agricultura e são vistos como pessoas isoladas. Ainda segundo estes autores, os idosos das aldeias do interior são vistos como pessoas solidárias, felizes, detentoras de redes familiares e suporte social e que não necessitam de tantos apoios sociais, uma vez que o custo de vida no meio rural é mais baixo, comparado com o custo de vida nas zonas urbanas. Por sua vez, no meio rural o processo de socialização baseia-se na solidariedade entre os idosos e na confiança transmitida entre os habitantes. Todavia, nem sempre estas características se manifestam (Fonseca et. al, 2004), pois as populações dos meios rurais confrontam-se com a dificuldade em aceder aos serviços sociais e de saúde, até porque muitos serviços de proximidade têm desaparecido, com a falta de transporte ou de recursos económicos, ou ainda pelo facto dos cuidadores em muitos casos viverem noutras localidades.

O suporte social nas aldeias é mais valorizado do que nas grandes cidades, isto deve-se ao facto de nas aldeias a população ser reduzida e existir uma rede solidária entre os habitantes, enquanto nos meios urbanos os idosos encontram-se mais isolados, devido à falta de interação entre vizinhos. Como refere Paúl (2005) a rede social de apoio pode minimizar algumas necessidades básicas dos idosos rurais, no entanto, por si só não é suficiente para aumentar a qualidade de vida, principalmente nos idosos mais velhos.

Os idosos que vivem nas zonas rurais são muitas vezes apresentados como sendo mais ativos, mais autónomos e com maior grau de independência quando comparados com os que habitam nos meios urbanos, facto que se deve às transições da vida terem sido menos drásticas e terem causado menos roturas. No entanto, as aldeias encontram-se cada vez mais isoladas e despovoadas, o que leva ao desenvolvimento de iniciativas e ações que deem respostas às necessidades das pessoas idosas, tendo em conta o seu contexto cultural (Monteiro, 2012).

O isolamento e a solidão são conceitos complexos e amplos que, por vezes, se tendem a confundir. È, por isso, importante referir e distinguir que isolamento não é sinónimo de solidão apesar de estarem interligados. Segundo Fernandes (2012) A solidão origina um sentimento de vazio e de ansiedade, é ter um sentimento não desejado de perda de companhia, enquanto que o isolamento pode ser uma opção de vida (p.38), ou seja, a solidão é entendida por cada indivíduo de maneira diferente, e em contextos diferentes, enquanto que o isolamento é objetivo.

Costa (2013) menciona que a solidão espiritual supõe um isolamento psicológico que leva a que o individuo se sinta sozinho, enquanto que o isolamento social diz respeito ao espaço físico e geográfico, em que o individuo se sente privado das relações sociais. O facto de as pessoas estarem sozinhas não significa que sofram de solidão, pois podem sentir-se felizes estando sós, mas quando este facto se traduz em tristeza e infelicidade para os indivíduos, estes podem desenvolver sentimentos de solidão (Coimbra, 2008).

De acordo com Cabral e Ferreira (2013), o fenómeno da solidão carateriza-se por ser um sentimento e uma experiência. Sentimento porque a maioria dos indivíduos já sentiu em algum momento da sua vida solidão; quanto à experiência, esta refere-se a situações em que os indivíduos se sentem desprotegidos, abandonados e sem ter a quem recorrer, principalmente em momentos de angústia e preocupação.

As representações, muitas vezes negativas e estereotipadas, que a sociedade atribui ao idoso podem contribuir para causar isolamento e, consequentemente, originar um sentimento de solidão. Importa ainda referir que a sociedade atual acaba por promover o desenvolvimento do isolamento devido, segundo Fernandes (2007), à utilização generalizada das tecnologias de informação e comunicação, bem como pela escolha da habitação em condomínios fechados, o que leva a uma diminuição dos laços sociais de confraternização e apoio.

Segundo Neto (2000, citado por Freitas, 2011) a solidão emerge de fatores situacionais e características pessoais. Os fatores situacionais dizem respeito à falta de contacto social, perda relacional, redes sociais desajustadas, situações novas, fracasso e fatores temporais. Nas características pessoais incluem-se a timidez, a autoestima, o autoconceito, e as habilidades sociais que podem desencadear sentimentos de solidão. Alguns acontecimentos e circunstâncias na vida do idoso podem também estar na origem do isolamento e, previsivelmente, no desenvolvimento do sentimento de solidão, como é o caso da viuvez, a saída dos filhos de casa e todo o processo inerente à reforma (Fernandes, 2012). Ussel (2001, citado por Fernandes, 2007) refere que existe uma forte interligação entre a viuvez e a solidão em pessoas idosas. A viuvez acarreta diversas mudanças, particularmente a nível pessoal, familiar, social, tornando-se necessário que o idoso se adapte a uma nova realidade, de forma a evitar o aparecimento de sintomas depressivos, desenvolvimento de doenças crónicas graves ou mesmo suicídio (Fernandes, 2012). 

De acordo com Fernandes (2007) com a saída dos filhos para o mercado de trabalho ou deslocação para um centro urbano, as relações sociais dos idosos tornam-se fundamentais para prevenir o isolamento social e o sentimento de solidão. Os vizinhos e amigos mais próximos desempenham um papel fundamental na vida diária do idoso, é com estes que ele convive, partilha as suas preocupações, desenvolve atividades lúdicas e partilha de experiências, conhecimentos e sentimentos de alegria e felicidade. Segundo o autor acima referido, é necessário saber diferenciar a rede social e a rede de suporte, sendo que as duas traduzem objetivos comuns, mas são prestados por pessoas diferentes. A primeira refere-se às relações sociais e às suas características morfológicas e transaccionais (p.51), enquanto que a segunda apela à ajuda concreta das pessoas. As redes sociais podem-se dividir em dois grupos: as redes de apoio formal e as redes de apoio informal. O apoio formal inclui o apoio prestado através da segurança social e pelas instituições públicas ou particulares direcionadas para a população idosa. As redes informais são compostas pelos familiares, amigos e vizinhos, que são fundamentais na prestação de apoio emocional e instrumental.

O processo inerente à reforma é outro dos fatores que introduz diversas mudanças no processo de envelhecimento do indivíduo. Segundo Walker (2002, citado por Cabral e Ferreira, 2013), o trabalho é um elemento primordial de integração social, e quando o idoso dá início ao seu processo de reforma existe uma quebra acentuada nos contactos socias. Neste sentido, é fundamental implementar estratégias que amenizem a transição entre a atividade e a inatividade, de forma a evitar mudanças repentinas e bruscas. A reforma inclui alterações profundas nas rotinas, desencadeando um declínio das capacidades intelectuais e físicas. A reforma pode coincidir com a diminuição da capacidade económica, resultando em momentos de fragilidade e frustração para o idoso, tornando-o mais suscetível de poder sofrer problemas sociais como a pobreza e a exclusão social (Fernandes, 2007).

Segundo Freitas (2011) as causas e as consequências que o isolamento e a solidão provocam no idoso, dependem fundamentalmente do contexto social em que o idoso está inserido, bem como das características da personalidade deste. De forma a diminuir ou combater algumas das causas do isolamento ou do sentimento de solidão, é frequente que os familiares do idoso determinem o internamento deste numa instituição direcionada para esta faixa etária.

 

2.   A Educação para o Desenvolvimento

O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED) teve origem na década de 1970 com o objetivo de promover a consciência, a compreensão pública e apoio para o desenvolvimento internacional (Bourn, 2014), embora tenha sofrido alterações ao longo das últimas décadas. Tal como refere Bourn (2014), este conceito deve ter como base uma “comunidade de prática” que se traduz numa abordagem de aprendizagem, que se pode articular com diferentes termos, tais como: educação global, educação para a cidadania global, educação para o desenvolvimento sustentável e, mais recentemente, aprendizagem global.

 Krause (2010, citado por Bourn, 2014), refere que existem diversas abordagens para o conceito: Educação para o Desenvolvimento como relações públicas na ajuda ao desenvolvimento; como ações de sensibilização – divulgação pública de informações; destacando a interdependência local-global e, por último, como aperfeiçoamento de competências de vida – com foco no processo de aprendizagem e no pensamento crítico.

A mudança no que respeita ao desenvolvimento passou a ser vista como um processo comum a todos os indivíduos, de forma a existir uma maior coesão social e equilíbrio, valorização da participação e dos valores de cada um.

A ED passou a ter uma maior abertura para outras “educações”, como por exemplo, a educação para a paz ou a educação para a interculturalidade, e deparou-se ainda com novos desafios éticos e sociais.

Definir o conceito de ED é complexo, já que abrange diversas dimensões. Vejamos alguns dos significados desenvolvidos pela Plataforma Portuguesa das ONGD e considerados pela Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento (ENED): 

A Educação para o desenvolvimento é um processo dinâmico, interativo e participativo que visa a: formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos de participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável. (Despacho n.º 25931/2009, p.48395)

Um dos objetivos da Educação para o Desenvolvimento passa por defender que cada cidadão deve permanecer informado e deve ter em atenção as preocupações com o desenvolvimento global. Deve ainda ter em conta as possíveis consequências que se possam traduzir a nível local e pessoal, de forma a exercer os seus direitos e responsabilidades como cidadão de um mundo interdependente e em constante mudança.

Por sua vez Mesa (2014) refere que a origem e evolução da ED está relacionada com a história das organizações não-governamentais. Para explicar os diferentes momentos e abordagens, Mesa (2014) desenvolve um modelo de análise que designa das cinco gerações da ED, ou períodos de evolução, relacionadas com o contexto histórico e ligado, principalmente nas primeiras fases, às organizações não-governamentais, condutoras dos processos de cooperação para o desenvolvimento. A primeira geração, desenvolveu-se nas décadas de 1940 e 1950, é designada por “caritativa-assistencial”, mais relacionada com organizações de caráter humanitária e/ou de origem religiosa, através da ajuda humanitária, assistência ou beneficência.

Na década de 60, a segunda geração refere-se a uma abordagem desenvolvimentista, no âmbito da qual foram criados diversos programas de assistência externa que tinham como fim o crescimento económico dos países. Nesse sentido, os países industrializados deveriam proporcionar ferramentas e conhecimentos necessários para ajudar os países não desenvolvidos na sua mudança e evolução, sendo este um princípio orientador da educação para o desenvolvimento. É neste contexto que se começa a configurar a ED.

A terceira geração surgiu por volta dos anos 70, designada por educação para o desenvolvimento crítica e solidária. O conceito de educação para o desenvolvimento passava a estar centrada em conceções mais críticas, complexas e diversificadas, em vez das atividades informativas orientadas para a recolha de fundos e divulgação de iniciativas de desenvolvimento local das ONGs. Este novo conceito foi desenvolvido em parceria pelas ONGs, ONU e pelos novos movimentos socias. Na década de 1980 surge a quarta geração caracterizada pela ED para o desenvolvimento humano sustentável. Por último, na década de 90, a quinta geração é a geração da educação para a cidadania global. A ED passa a ser definida como uma educação para a globalização, em que é fundamental compreender de forma crítica o fenómeno da globalização reformulando a sua conceção, bem como alcançar uma ligação entre o desenvolvimento, a justiça e a equidade, ao nível global (Garbutcheon et al 1997, citado por Mesa,2014).

 Verifica-se um distanciamento entre os países mais desenvolvidos e os países menos desenvolvidos, surgindo assim o conceito de Educação Global defendendo o desenvolvimento, os direitos humanos, da paz ao ambiente (Pereira, 2003, citado por Neves 2013).

 A declaração de Maastricht foi a primeira declaração a nível europeu de reconhecimento da Educação Global, em 2002, definida como “uma educação capaz de abrir os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo, despertando-as para contribuírem para UM mundo com mais justiça, equidade e direitos humanos para todos.” (Declaração de Maastricht sobre a Educação Global, 2002,p.27, citado por Neves, 2013,p.35)

A ED assenta essencialmente em três dimensões: sensibiliza, na partilha de informação e reflexão entre os indivíduos, questionamento de situações vividas e conhecidas e incutindo a necessidade de mudança sobre aquilo que não é justo; consciencializa, forma e mobiliza, no sentido de as pessoas serem conscientes daquilo que fazem e da sua própria situação, assim como dos restantes indivíduos, avaliando as situações segundo princípios de justiça e solidariedade, promovendo estratégias de mudança no combate às injustiças; influencia as políticas, nomeadamente as políticas públicas, de forma a denunciar situações de injustiça, pobreza e exclusão, potenciando políticas que dizem respeito à ação do estado, do setor privado e da sociedade, promovendo o bem-estar comum (Despacho n.º 25931/2009, p.48395).

A ED enquanto promotora da transformação social potencia o desenvolvimento de várias “educações para…”, dizendo respeito a temáticas especiais, mas que partilham pontos em comum. Estes pontos em comum têm subjacentes os princípios da justiça e equidade social, solidariedade, corresponsabilidade, diálogo e participação. O objetivo comum a todas as “educações para…” passa pela transformação social.

Existem definidos alguns princípios que orientam a ENED: princípio da Equidade, da Justiça Social, da Cooperação, da Solidariedade, da Corresponsabilidade, da Participação e da Coerência. No que respeita aos objetivos mais específicos, prendem-se com o facto de haver a necessidade de capacitação das entidades públicas e das organizações da sociedade que são essenciais na ED e também a formação de estratégias que promovam o diálogo e a cooperação institucional, bem como promover a integração da ED na educação formal e não formal e, por fim, fomentar ações de sensibilização e de influência política, permitindo a interação entre os diversos atores.

De acordo com as dimensões e os objetivos referidos, pensamos que podemos estabelecer uma aproximação e relação com o propósito do projeto “Há Festa no Campo”, uma vez que este promove a participação social e cívica dos habitantes da União das Freguesias envolvidas com o objetivo de dinamizar social e culturalmente estas comunidades. Pretende-se, pois, evitar situações de isolamento e solidão, adotando estratégias que incutam nas pessoas um papel ativo e corresponsável no que diz respeito à tomada de decisões que envolvem a sua comunidade e visando a integração destes na sociedade.

 

3.   (Re)educação para a cidadania

Importa referir que, em Portugal, a cidadania é considerada mais como uma concessão do sistema do que uma aquisição da sociedade civil. Neste sentido, pode afirmar-se que estamos perante uma cidadania passiva, dependente e limitada em que os direitos são adquiridos naturalmente, tal como é referido por um relatório produzido pelo Ministério da Educação (2008). De acordo com este relatório, verifica-se que a cidadania passiva, baseada na ideia de direitos adquiridos, mas não tanto nos deveres e responsabilidades, também é visível no que diz respeito à “cidadania fiscal e contributiva”, ainda que esta seja fundamental para o funcionamento do estado de direito democrático.

É essencial capacitar e reeducar os idosos para uma cidadania ativa e uma conceção mais ampla desta, que implique não só direitos, mas também deveres, atitudes, competências, méritos, e opiniões não só entre o Estado e os indivíduos, mas destes entre si (Cardona, 2009).

No relatório Objetivos Estratégicos e Recomendações para um Plano de Acção de Educação e de Formação para a Cidadania (Ministério da Educação, 2008) refere-se que a urgência da educação para a cidadania advém dos diversos desafios e problemas que decorrem do processo de globalização e das tecnologias de informação e comunicação, em que cada indivíduo deve lutar pela cidadania global com o objetivo de alcançar uma sociedade justa, igualitária, pluralista, solidária e emancipada. Segundo o mesmo documento é essencial promover uma educação e uma formação contínua e responsabilizada com os valores da igualdade, da democracia, da justiça social e económica, apoiadas em procedimentos ativos, comunicativos, de diálogo, de construção de projetos comuns e de democracia.

Em Portugal verifica-se uma evolução positiva, relativamente à promoção junto dos idosos de uma (re)educação para a cidadania e participação social na comunidade. Contudo, é importante acrescentar que muitos destes projetos são implementados nos meios urbanos, esquecendo-se muitas vezes os meios rurais.

A “Gerontologia Educacional” segundo Neri e Debert (1999, cit. Guimarães 2011) é uma disciplina científica que engloba todo o processo de organização, ensino, instrução e facilitação de aprendizado e também como intervenção social voltada à socialização e à ressocialização dos idosos, dos que trabalham com eles e da sociedade em geral  (pp.46-47). Oliveira (2012) refere que as universidades para a terceira idade são um exemplo daquilo que pode ser a (re)educação para a cidadania, pois oferecem aos idosos a possibilidade de uma educação não formal, contínua, e uma realização pessoal, como forma de estimular e incutir no idoso conhecimentos e informações importantes para o exercício da cidadania na sociedade.

A (re)educação para a cidadania deve ser realizada em diferentes níveis, cultural, social, político e económico, sendo que esta prática deve ser permanente, de modo a proporcionar um equilíbrio de poder na sociedade e uma desmistificação do papel da velhice (Oliveira, 2012). As respostas sociais destinadas à população idosa devem facultar e proporcionar ao idoso uma melhor qualidade de vida, ajudando-o a desempenhar um papel ativo e participativo na sociedade.

Assim, transformar o significado da cidadania como algo mais concreto e importante para a vida das pessoas é um dos grandes desafios da atualidade, mas é fundamental para uma maior participação democrática de forma consciente e autónoma (Ministério da Educação, 2008).

 

4.   Desenvolvimento comunitário e intervenção social

Alguns autores entendem o conceito de desenvolvimento como uma ação responsabilizada por toda a comunidade, que tem como objetivo a resolução de problemas comuns a todos, um esforço conjunto e ponderado por todos com vista ao alcance de uma melhor qualidade de vida.

Bennet (1973, citado por Martins, 2012) refere-se a este conceito como A tentativa deliberada por pessoas da comunidade de trabalhar juntas para guiar o futuro das suas comunidades, e o desenvolvimento de um conjunto de técnicas correspondentes de assistir pessoas da comunidade em tal processo (p.12).

Carmo (2001) refere que podem ser consideradas quatro dimensões subjacentes a este conceito: uma dimensão doutrinária, que implica uma filosofia personalista; uma dimensão teórica, caraterizada pelos pré-requisitos necessários para uma análise antropológica, sociológica, política e económica; uma dimensão metodológica pela existência de pressupostos de modificação planeada; e, por fim, uma dimensão prática, pelo efeito da sua aplicação no terreno, quer pelo envolvimento da comunidade, quer pela alteração das práticas profissionais no processo de desenvolvimento.

Ainda associado a este conceito podem ser definidos cinco princípios fundamentais, presentes nas estratégias aplicadas para o Desenvolvimento Comunitário. São eles: Principio das necessidades sentidas, que se carateriza pelo facto de considerarem que todos os projetos que tenham por fim o desenvolvimento comunitário devem ser fruto das necessidades vividas pela comunidade em geral, e não só das necessidades identificadas pelos técnicos. O segundo, prende-se com o Princípio da participação e pressupõe a participação da comunidade no seu próprio processo de desenvolvimento. O terceiro refere-se ao Princípio da cooperação que implica a cooperação indispensável entre o setor público e o privado no envolvimento nos projetos de desenvolvimento comunitário. O quarto é considerado o Principio da autossustentação em que se considera que os processos de transformação devem ser defendidos de forma ponderada e sem ruturas. E, por fim, o Princípio da universalidade que afirma que apenas podem ter êxito os projetos que tenham como destinatário o desenvolvimento de uma determinada população na sua globalidade, e não apenas subgrupos dessa população, e tendo como objetivo a transformação plena das circunstâncias que originam situações de subdesenvolvimento (Carmo, 2001).

Jack Rothman (citado por Carmo, 2011, p.7) veio propor uma tipologia essencial na prática de intervenção comunitária, sugerindo três modelos para esta mesma intervenção: o Modelo de Desenvolvimento Local, que se carateriza por uma intervenção muito circunscrita (microssocial), dirigida para a criação de grupos de autoajuda, onde o interventor tem um papel preponderante e com uma grande componente socioeducativa; o segundo trata-se do Modelo de Planeamento Social e pressupõe uma intervenção de componente meso e no sentido de uma resolução de problemas reais, orientada para o resultado, onde o interventor tem um papel que passa pela gestão de programas sociais; por fim o Modelo de Ação Social, que se define por uma intervenção com uma perspetiva integrada, ao nível macro, micro e meso, onde se pressupõem uma modificação dos sistemas de poder, e o papel do interventor carateriza-se por ser um papel ativista, de estabelecer o equilíbrio entre o sistema e o cliente. No caso do projeto em análise, podemos dizer que, tendo em conta as suas características, se aproxima dos modelos de desenvolvimento local consolidados numa estratégia de planeamento social participada.

Para Frank e Smith (citado por Martins, 2012, p.22), a finalidade essencial do desenvolvimento comunitário é a qualidade de vida melhorada, que implica o envolvimento da comunidade, para o bem-estar comum, a partilha de responsabilidades, que estabeleçam entre si ligações a assuntos sociais, culturais ambientais ou económicos. A partir daqui, pretende-se que estes sejam capazes de enfrentar problemas e que consigam fazer uso das oportunidades que lhes são facultadas, de modo a encontrar um campo comum a todos.

O processo de desenvolvimento comunitário prende-se sobretudo com os agentes presentes em determinada comunidade, de forma a melhorar a sua qualidade de vida, usando o conceito de desenvolvimento, como um conceito essencialmente de mudança (Martins. 2012, p. 22).

O interventor social deve ter um bom conhecimento da cultura da sociedade onde o seu projeto de intervenção é aplicado, bem como ter conhecimento das principais características da mesma, como sendo idade, género, estatuto social, etc. Deve ter um conhecimento profundo das pessoas e da dinâmica da sociedade com quem trabalha. É necessário que este também tenha um grande conhecimento acerca de si próprio, e seja rigoroso sobre os seus atos. Só depois disto consegue construir a sua opinião como profissional. Deve ainda ser conhecedor dos elementos políticos, económicos e socioculturais que compõem o ambiente da intervenção, a partir dos quais possa fazer uma análise sobre as potenciais ameaças e oportunidades que podem estar associadas. 

O interventor social deve ainda estar desperto para os componentes que constituem a interação durante o processo de intervenção, essencialmente os que fazem parte do sistema de comunicações, quer sob a forma presencial ou à distância. Presencialmente deverá estar atento às mensagens verbais e não-verbais, à distância deve dar especial atenção aos suportes de mediatização que seleciona (Carmo. 2001, p. 2-4).

 

5.   “Há Festa no Campo”

O projeto “Há Festa no Campo”, que decorre na União de Freguesias Freixial e Juncal do Campo, tem como objetivo o desenvolvimento local através da arte e da cultura. Este projeto é apoiado pela Fundação Calouste Gulbenkian e constitui-se como um importante ponto de partida, para que o futuro destas aldeias não fique comprometido e possa vir a ser um exemplo para outras aldeias que vivenciem situações semelhantes.

As necessidades detetadas na União das Freguesias do Juncal e do Freixial do Campo são essencialmente a perda de população que se tem vindo a acentuar nestes últimos anos, o que leva a um elevado envelhecimento da população residente. O facto de se verificar uma constante perda de população jovem pode relacionar-se com o encerramento de várias empresas, que se encontravam nestas aldeias do concelho de Castelo Branco e que permitiam a fixação de população jovem ativa. Outra razão que tem impulsionado a saída dos jovens para a capital do distrito diz respeito à falta de lotes disponíveis para construção na freguesia. Por outro lado, verificava-se a inexistência de um local onde a população se pudesse reunir, com objetivo de promover o convívio entre todos os residentes da União das Freguesias, o que pode acentuar o sentimento de solidão.

Um dos pressupostos da implementação deste projeto visa encontrar alternativas para a dinamização cultural e social desta freguesia envolvendo a população e associações locais, através da valorização do património imaterial e cultural das aldeias como oportunidade de afirmação. Está organizado em três momentos: um primeiro momento é referente às assembleias comunitárias, onde são promovidos momentos de encontro entre a comunidade local e onde são partilhadas as principais necessidades e oportunidades desta mesma comunidade; um segundo momento diz respeito às oficinas de capacitação, onde são proporcionados momentos de formação artística e a organização de eventos de caráter social e cultural, sendo o público-alvo a própria população; o terceiro momento intitula-se “Há Festa no Campo” e, como o próprio nome indica, são momentos de festa onde são apresentados ao público o trabalho desenvolvido nas oficinas de capacitação artística. Estes momentos procuram promover sentimentos de pertença e de comunidade nos participantes. Este último momento tem sido apresentado sob diversas formas, vídeo, fotografia, teatro, música, dança, pintura, poesia entre outros. A variedade de formas de apresentação deve-se ao facto de estabelecer uma ligação entre estes momentos e as tradições, memórias e festividades locais. O espaço privilegiado onde decorrem os momentos de convívio e partilha é a antiga escola primária da aldeia do Juncal do Campo.

Importa ainda referir um quarto momento, que consiste na realização de um documentário que revela imagens, testemunhos e momentos vivenciados ao longo dos três anos em que decorre o projeto e que pretende suscitar o interesse e incutir em outras aldeias o desenvolvimento de projetos semelhantes.

As atividades que são desenvolvidas no âmbito deste projeto têm como objetivo primordial fomentar a participação da comunidade na resolução dos problemas das suas aldeias, bem como a promoção da inclusão social da população. Esta mudança ocorre com base nos princípios orientadores da ED, que passam pela equidade e justiça, uma vez que as oportunidades de participação nas atividades são acessíveis para todos e de igual forma, evitando possíveis discriminações de poder. Outro princípio orientador, diz respeito à cooperação onde cada indivíduo tem uma responsabilidade a si subjacente com uma finalidade que se constitui comum a toda a comunidade, neste caso em concreto baseia-se no desenvolvimento local. Um outro princípio é referente à solidariedade e que pressupõe a partilha das dificuldades sentidas, de forma a que, no coletivo, estas dificuldades consigam ser ultrapassadas. A corresponsabilidade constitui-se como outro dos princípios, que responsabiliza toda a comunidade para a dinamização das suas aldeias e não apenas os elementos dirigentes das autarquias. O último princípio orientador, diz respeito, à participação coletiva e igualitária da comunidade nestes momentos que são proporcionados por este projeto.

Todas as atividades desenvolvidas no âmbito do projeto “Há Festa no Campo” aproximam-se dos objetivos da ED e promovem as relações interpessoais, combatendo desta forma o isolamento e solidão.

 

6.   As entrevistas

Este estudo exploratório tem como objetivos compreender como o isolamento e solidão são percecionados e sentidos pelos habitantes da União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo, assim como perceber de que forma o projeto “Há Festa no Campo” constitui um instrumento para, através da implementação dos princípios subjacentes à ED, contribuir para ultrapassar o isolamento e a solidão percecionados pelos idosos desta freguesia, nomeadamente com o incentivo à participação em atividades de caráter social e cultural. Como referimos, este projeto enquadra-se nos princípios orientadores da educação para o desenvolvimento e da educação para a cidadania, uma vez que todas as atividades desenvolvidas promovem e estimulam a participação da população na tomada de decisões respeitantes à União de Freguesias. 

A metodologia escolhida foi a qualitativa, tendo sido aplicadas entrevistas semiestruturadas aos habitantes da freguesia que aceitaram participar neste estudo. A escolha desta metodologia deve-se ao facto de podermos construir um guião de entrevista que permitisse aos entrevistados maior liberdade nas respostas. As entrevistas foram realizadas mediante a disponibilidade e consentimento dos participantes deste projeto e do seu responsável.

A União de Freguesias do Freixial e Juncal de Campo faz parte, como referimos, do concelho de Castelo Branco e resulta da junção, em 2013, das referidas freguesias decorrente de uma reforma administrativa nacional que decretou a agregação daquelas duas freguesias, ficando agora com sede no Freixial do Campo.

A União de Freguesias possui uma área de 40,67 km², uma densidade de 20,2 hab/km² e 823 habitantes em 2011. Como podemos observar na Tabela 1, não só houve um decréscimo da população nas duas freguesias entre 2001 e 2011, como se acentuou o peso do grupo etário com 65 anos e mais, que passou de 33,2% para 38,2%, considerando o total da união das freguesias, sendo ainda de salientar que no Juncal esta percentagem se eleva a 41,1%, e no Freixial 35,9%, em 2011. Estamos, portanto, perante uma população muito envelhecida, o que condiciona a sua dinâmica demográfica.

 

Tabela 1 – População nas freguesias do Freixial do Campo e Juncal do Campo em 2001 e 2011. Fonte: INE Recenseamentos da População Portuguesa

 

As entrevistas foram realizadas nas referidas freguesias, nos meses de fevereiro e junho de 2015, no espaço onde habitualmente se realizam os convívios implementados no projeto. Previamente foi realizada uma reunião com Marco Domingues, um dos impulsionadores do projeto “Há Festa no Campo”, onde foram estabelecidos os objetivos deste estudo exploratório, bem como a melhor forma de a realizar aos idosos que viessem a disponibilizar-se para participar nas entrevistas.

Numa primeira fase foram aplicadas três entrevistas e, numa segunda, foram realizadas mais seis, num total de nove. A seleção da amostra foi aleatória e voluntária, muito dependente da disponibilidade dos entrevistados em se deslocarem ao local previamente definido na referida reunião com um dos promotores do projeto. Por outro lado, houve uma clara falta de comparência e disponibilidade dos homens, nos períodos selecionados para entrevista. Assim, apenas participaram indivíduos do sexo feminino, com idades compreendidas entre 40 e 82 anos de idade, na sua maioria residentes no Juncal do Campo, principalmente casadas, domésticas e com escolaridade correspondente ao 1º Ciclo do Ensino Básico, antiga 4ª classe (ver Tabela 2).

No início as participantes demonstraram uma certa inibição e algum receio em não conseguir dar resposta às perguntas que lhes iriam ser colocadas. Com a relação de proximidade que se estabeleceu entre as entrevistadoras e as entrevistadas, foi possível uma progressiva desinibição, o que permitiu o desenvolvimento de um ambiente de partilha e de aprendizagem entre as partes.

 
Tabela 2: Caracterização da amostra

 

Como referimos anteriormente, o instrumento de recolha de informação foi a entrevista semiestruturada que estava organizada em cinco partes. Numa primeira, fez-se a identificação sociodemográfica do respondente (sexo, idade, localidade, estado civil e constituição do agregado familiar). Depois, através de duas perguntas, pretendemos saber se os indivíduos exprimiam sentimentos de solidão, bem como saber como percecionam o convívio social na sua aldeia. A terceira parte apresenta questões que dizem respeito à importância que este projeto tem para os sujeitos envolvidos e quais as mudanças que têm ocorrido, não só no coletivo, mas nos próprios indivíduos com a sua participação. A quarta parte procura apurar quais as expectativas e desejos futuros que os participantes têm em relação ao futuro da sua aldeia (daqui a dez anos), no que diz respeito às relações sociais e ao desenvolvimento da cidadania. Uma quinta parte diz respeito a questões no âmbito de uma perspetiva de educação para o desenvolvimento, nomeadamente, saber qual o contributo que os participantes podem oferecer à aldeia, bem como, se existe espaço para que possam expressar as suas opiniões e se estas passaram a ser mais ouvidas, ou não, após a implementação deste projeto. No fundo pretende-se compreender se estes usufruem do direito à participação cívica e qual o contributo que este projeto deu para o reforço a este direito.

 O procedimento adotado para a análise das entrevistas efetuou-se segundo a categorização inicial da construção da entrevista, respondendo aos objetivos iniciais do estudo. A análise decorreu da seguinte categorização: Parte 1 - Caracterização da Amostra; Parte 2 - Sentimentos de solidão; Parte 3 - Mudanças sentidas com a implementação do projeto; Parte 4 - Expetativas dos inquiridos em relação ao futuro; Parte 5 - Questões acerca da ED.

De acordo com as entrevistas aplicadas, podemos salientar que a maioria das entrevistadas é casada e tem baixos níveis de formação. Relativamente aos sentimentos de solidão sentida pela população inquirida, não se verifica propriamente um sentimentos de solidão, mas sim um isolamento voluntário. É exemplo disto a experiência vivida por I.M que relata “(…) eu gosto de estar sozinha, na minha casa faço aquilo que quero deito-me à hora que quero, levanto-me à hora que quero (…) eu sou uma pessoa que estou sozinha mas estou sempre a trabalhar, estou entretida, eu faço renda eu faço malha eu faço bordado. Agora ando a fazer uma bonecas muito bonitas de pano (…)”. No que respeita a momentos em que se podem sentir sós estas referiram que não experienciam este sentimento, porque passam a maior parte do seu tempo ocupadas, com tarefas domésticas e no campo. Segundo o relato de M.E(…)o meu tempo está sempre preenchido agora tenho menos tempo de ir assim para ao pé de qualquer pessoa, que eu gosto de ir assim visitar as pessoas, mas agora tenho pouco tempo porque a minha filha há pouco tempo ficou viúva e ando sempre com ela a caminho da horta, ainda agora de lá vim ao bocadito”.

A existência de convívio social é referida nas entrevistas, decorrente dos convívios proporcionados por este projeto e nas práticas religiosas. De acordo com M.E(…) vamos à igreja temos o tempo da missa do terço, nos domingos, é preenchido, mas faço sempre o prepósito de poder ir, tem de se fazer um sacrifício”.

Em relação às mudanças sentidas pela população participante neste projeto, uma das principais diz respeito a uma maior dinamização das aldeias, que anteriormente não existia, e que agora é recorrente nestas aldeias. Relativamente às experiências vivenciadas, referem que a implementação deste projeto é fundamental na medida em que este espaço é propício à partilha de experiências e ensinamentos. Segundo o testemunho de M.E é possível observar o reconhecimento por parte dos participantes, da importância deste projeto, na aprendizagem e partilha de experiências, quando refere que “Claro que é, é uma mais-valia para a aldeia porque a pessoa em si fica motivada para apresentar aquilo que sabe, e pra gostar de aprender outras coisas que nem sempre sabe, e para sair de casa também”.

As principais mudanças sentidas e sentimentos vividos com a participação neste projeto prendem-se com o facto de proporcionar a existência de momentos onde se estimula a partilha e a participação ativa individual. Segundo o relato de I.Msim, sinto-me me bem, gosto de vir, e fazemos cá as coisinhas bonitas e ensinamos tudo umas às outras (...) problemas, quando uma não sabe, sabe a outra e ensina, e sinto me bem, gosto muito de cá estar (…) apesar de que a cabeça já não dá para grandes coisas, mas pronto os novos podem aproveitar mais que eu”.

Relativamente à participação individual de cada indivíduo neste projeto, considera-se que tem uma influência positiva na vida dos habitantes das aldeias, nomeadamente ao nível da ocupação do seu tempo livre. Exemplo disto mesmo é o relato de C.M: “Sim, porque estou sempre a ensiná-las, elas não sabem alguma coisa estão sempre a perguntarem-me a mim (…)nós temos uma senhora aqui que é a mais velha, por volta dos 80 anos, ela diz que não fazia e agora faz e gosta de para aqui vir”.

  Questionou-se as entrevistadas acerca do futuro das suas aldeias. De acordo com aquilo que foi respondido pode-se verificar que a maior parte revelou temer um futuro incerto, no que diz respeito à renovação das gerações, e crescente envelhecimento da estrutura etária. Segundo a opinião de M.L.MAcho que deserta, infelizmente. Velhice, não há crianças, quer dizer agora há aí umas três para nascer. Mas há muitas casas abandonadas, o Juncal foi uma aldeia que teve mil e tal pessoas, neste momento são por aí duzentas e poucas é muita diferença, e as casas é tudo abandonado tudo caído e não há gente a regressar a aldeia. Uma, duas, três pessoas de resto é raro, a própria população da aldeia não está na aldeia”. Uma das participantes evidencia a importância da continuidade deste projeto, quando diz “Isto está muito mal, o projeto acho que já acaba para o ano. Se isto acabar, elas já estão tão habituadas a virem para aqui nos fins de semana que se calhar depois continuam com o mesmo, isto é uma maneira, até os mercadinhos são tão pequeninos mas rendem tanto e tudo gosta de vir aos mercadinhos”. (C.M)

Num dos relatos, que evidencia um dos princípios do projeto, ao partilhar uma sugestão de dinamização destas aldeias na linha de atuação de uma cidadania ativa: “Sim gostava, nós temos um clube no Freixial do Campo que o povo e os sócios tanto que trabalharam lá e tudo mais, e não há la para fazer uma festa de criança, uma reunião de qualquer atividade. Não há, aquilo está fechado, podia ser aproveitado de outra maneira, antigamente havia tanta coisa, a economia está tão má” (I.M).

Já no que diz respeito às relações entre as pessoas da aldeia, é unânime que as relações deveriam ser melhores, mais sinceras e honestas, de forma a existir mais momentos de convívio, para além dos momentos proporcionados pelo projeto. M.F refere “Gostaria que a gente se desse todas bem, que não se falasse mal uma das outras. Porque é assim, hoje estamos aqui a falar com uma pessoa, a gente volta as costas, e começam logo a falar. Nas aldeias sempre foi assim, e sempre será. E eu às vezes digo assim: será que nas outras aldeias também é assim? Mas acho que é tudo igual”.

Por último, questionou-se as participantes sobre como este projeto pode ser potenciador das mesmas. Relativamente ao contributo que as pessoas podem ainda oferecer à sua aldeia, as respostas dadas não foram explícitas e referiram apenas: “Acha que eu posso fazer alguma coisa? O que é que eu poderei fazer? Quem sou eu para poder fazer alguma coisa?” (M.F). Mais uma vez, destaca-se a importância deste projeto e o acreditar que este possa ser potenciador de mudanças na aldeia e na vida das pessoas. Referem que individualmente, não têm poder para mudar, mas que com este tipo de projetos, poderá ser mais fácil fazer alguma mudança na aldeia, “Eu? Eu não! Não sei, não sei. O Marco é capaz de incentivar isto, mas as pessoas começam a sair, e não sei. Deus queira que sim, que vá para a frente, porque têm aqui umas instalações fabulosas, é uma pena isto não evoluir um bocadinho mais”. (M.M.P)

No que diz respeito ao direito em expressar as suas próprias opiniões e de estas poderem ser discutidas e ser relevantes nas tomadas de decisões acerca da aldeia, os participantes evidenciam o facto de se sentirem no direito de expor as suas ideias, que podem, ou não, ser aceites, “sim aqui estamos à vontade, não temos problemas em dizer o que se acha. Por acaso uma pessoa sente-se à vontade. O Marco também funciona de certa forma de intermediário, é ele que as puxa a participar, a fazerem alguma coisa, é persistente. E tentam elucidar muito bem as pessoas, e tentar cativá-las, e tem mesmo de ser assim, se não os projetos nunca vão para a frente, e cativar de forma positiva.” (F.C)

       Por fim, e quando questionadas acerca do poder que detêm enquanto cidadãs, as respostas são diversas e, por vezes, divergentes. São exemplo disso os relatos que dizem que “Não, ninguém me pergunta nada, nós aqui umas com as outras é que falamos (L.P),  enquanto que outra entrevistada diz que sim, vão (usufruindo do poder de cidadão). Às vezes um bocadinho à força, mas sim acho que sim. Não ser só o projeto a impor, de certa forma impõem um pouco. Mas esta ideia é mais relativa às aldeias artísticas, às pinturas. O projeto impõe um pouco as pessoas a aceitarem os artistas e a fazerem as pinturas. As pessoas aceitam, as que aqui estão, e aderem. (…) Agora eu sei que houve aí pessoas a comentarem que há pessoas que são contra. (…) Impõem um pouco à sociedade, principalmente aquelas pessoas que não veem, que acabam por levar. É lógico que depois uma pessoa que é contra, que tem a sua opinião, mas é assim, os projetos são assim, impõem um pouco. Mas as pessoas acabam por aderir, porque apesar da idade delas, e algumas que até trabalharam fora e que agora regressaram, e também têm a mente mais aberta, tem um espírito aberto, positivo, para a frente, para o futuro, e que têm essa consciência, de que é para melhorar, e ter uma ideia futurista. E isto leva ao desenvolvimento, porque isso depois, também traz pessoas de fora, devido à divulgação e também a economia da terra melhora um bocadinho, nem que seja só por um café. Agora as outras pessoas que não frequentam, que não aceitam, são obrigadas entre aspas a aceitar, e às vezes com o passar do tempo, e com as diversas opiniões, elas também acabam por mudar de opinião. Se não for assim, paciência.” (F.C)

 

 

Conclusão

A problemática do envelhecimento demográfico está intimamente associada às mudanças que ocorreram na sociedade portuguesa nas últimas décadas, tanto a nível económico como social. Portugal não é um país demograficamente uniforme, facto que obriga a que seja feito um diagnóstico que compare, distinga e analise a situação atual em que o país se encontra e a diversidade de dinâmicas demográficas e do envelhecimento regional.

O caso concreto do projeto que está a ser implementado na União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo é um exemplo claro do que pode ser feito no combate às desigualdades demográficas, nomeadamente, o acentuado despovoamento e envelhecimento das zonas rurais do interior.

Hoje, assiste-se a uma completa transformação do papel do idoso na sociedade, perdendo o seu papel fundamental de transmissor de conhecimentos e experiências. Atualmente deparamo-nos com uma sociedade onde só os indivíduos que se encontram em idade ativa e que podem acrescentar valor à economia do país são tidos em maior consideração. Neste sentido, as pessoas idosas vão perdendo a sua importância na sociedade, passando a ser encaradas enquanto custo para o Estado.

Devido às mudanças que se verificam nas estruturas familiares, a responsabilidade do cuidado e da (re)inclusão do idoso na comunidade, deixou de ser da exclusiva responsabilidade da família, e passou a ser da responsabilidade da sociedade em geral. Este projeto, veio suscitar o sentido de responsabilidade de toda a comunidade na promoção da participação e integração de todos, fortalecendo a coesão e a solidariedade intergeracional da comunidade. O facto de existir uma mudança na estrutura e tipologia da família, devido aos diferentes modos de vida, mais urbanos, com outras exigências, com maior participação da mulher no mercado de trabalho, o que lhe retira capacidade para o desempenho da tradicional tarefa de cuidadora, faz com que a coabitação dos idosos com as suas famílias seja muitas vezes inconciliável. Perante esta realidade, os idosos acabam por viver sozinhos, o que origina um maior isolamento, podendo contribuir para o aparecimento de sentimentos de solidão.

A solidão constitui-se como um estado emocional de descontentamento, devido à precariedade ou inexistência de relacionamentos interpessoais, o que é propício a um certo isolamento, sendo os idosos o grupo mais vulnerável a esta condição. A passagem da atividade laboral para a reforma, o afastamento ou ausência da família e a viuvez, constituem-se como fatores determinantes para um isolamento cada vez maior destas pessoas mais idosas, o que poderá levar a um despertar de sentimentos de infelicidade e incompreensão. 

O projeto que está a ser desenvolvido na União de Freguesias do Freixial e Juncal do Campo pretende uma dinamização das aldeias e a participação ativa dos habitantes destas comunidades, no sentido de evitar um isolamento profundo, levando-as, a integrarem-se nas atividades desenvolvidas e, assim, melhorar a sua qualidade de vida, afastando a possibilidade de sentimentos de rejeição e incompreensão.

Disso são exemplo as assembleias comunitárias, que visam estimular a participação cívica das pessoas da União de Freguesias, contribuindo assim com a sua opinião para a identificação das oportunidades e das necessidades locais. Isto pressupõe uma (re)educação para a cidadania, na medida em que a maioria dos participantes neste projeto são indivíduos que viveram grande parte da sua vida durante o Estado Novo, em que a sua opinião não era muitas vezes considerada em questões de decisão relativa à vida pública, nem podia ser expressa livremente. Neste sentido, as assembleias comunitárias permitem desenvolver o que a (re)educação para a cidadania prevê, isto é, o incentivo à participação e à expressão livre das suas opiniões, na tomada de decisão da União de Freguesias.

Os depoimentos que recolhemos acerca do isolamento e solidão vão ao encontro da opinião de vários autores que abordam esta temática. Como foi referido por todas as inquiridas, o isolamento por elas vivenciado é de opção própria e não pressupõe o despertar de sentimentos de solidão devido às atividades em que ocupam grande parte do seu tempo, nomeadamente tarefas domésticas e agrícolas. Os encontros proporcionados por este projeto são de periocidade semanal, o que suscita um maior interesse e motivação por parte das pessoas, na medida em que durante a semana desenvolvem todas as suas tarefas pessoais e ao domingo estão mais pré dispostas para a participação nestes momentos de convívio. Exemplo disto mesmo, é o terceiro momento deste projeto que consiste na festa propriamente dita, ou seja, na apresentação pública do trabalho que é desenvolvido pela população, que de certa forma funciona como um incentivo e motivação para as pessoas participarem cada vez mais na dinamização das aldeias, prevenindo desta forma, um isolamento social.

É através da celebração/festa que este trabalha a consciencialização para a cidadania global, promovendo a participação ativa, a corresponsabilidade e o envolvimento da perspetiva local e comunitária na sociedade, ou seja, o exercício pleno da Educação Global (Neves, 2013).

A isto, encontra-se subjacente o conceito de educação para o desenvolvimento, que pressupõe, essencialmente uma mudança da comunidade produzida pela própria. Tal como refere Neves (2013), existe um cuidado a nível governamental com a transmissão e a interação cultural, de modo a não provocar conflito e desigualdades entre as comunidades. Deste modo, verificou-se a necessidade de intervir localmente de forma integrada e concertada, associando vários princípios de intervenção, tal como a preservação do ambiente, a educação contínua e as questões de género.

Esta mudança, que o projeto promove neste contexto em concreto, assenta nos princípios e objetivos da ED, já referidos. Assiste-se, assim, a um maior envolvimento da população na dinâmica da União de Freguesias, maior participação cívica na tomada de decisões e de forma igualitária. Exemplo disto, também referido pelas entrevistadas, são os “mercadinhos”, onde são expostos e vendidos vários produtos, desde gastronómicos a artesanais, confecionados pela própria população.

As oficinas de capacitação constituem-se como outro dos exemplos que podemos integrar na lógica da educação para o desenvolvimento, uma vez que pressupõem momentos de formação e organização de eventos envolvendo toda a população.

A implementação deste projeto, constitui-se como um momento importante para fomentar o desenvolvimento comunitário, sendo que este supõe uma ação de responsabilidade da comunidade, tendo como fim a resolução de problemas comuns a todos, isto é, um esforço conjunto e ponderado, com vista ao alcance da melhoria da qualidade de vida.

O quarto momento, que integra este projeto, diz respeito a um documentário, em que se realiza uma compilação de todas as imagens, testemunhos e momentos recolhidos, durante os três anos de implementação do projeto “Há Festa no Campo”, contribuindo assim para o despertar da possibilidade de implementação deste projeto em outras aldeias, que se encontrem em situação semelhante.

Ainda existe um longo trabalho a ser desenvolvido, de combate ao despovoamento destas aldeias do interior. No entanto, este projeto é um começo para a mudança e transformação social, considerado um dos pressupostos da educação para o desenvolvimento.

Segundo os relatos que recolhemos é de salientar a satisfação sentida pelas pessoas envolvidas e como este projeto contribui para a melhoria das relações interpessoais e para a dinamização da freguesia, bem como para a melhoria da qualidade de vida da população participante. No entanto, ainda existe um longo trabalho a ser desenvolvido na promoção da educação para o desenvolvimento comunitário e no papel que podem desempenhar enquanto agentes de mudança da sua comunidade. Mudanças que serão difíceis de alcançar a curto prazo e, por isso, a importância da continuação e reforço das dinâmicas deste projeto, para dar cumprimento aos princípios e objetivos propostos inicialmente pelos seus promotores na procura constante de consolidação de uma estratégia de educação para o desenvolvimento de base local com as comunidades destas aldeias.

Contudo, as transformações económicas, sociais e políticas sofrem alterações a um ritmo alucinante, sendo cada vez mais difícil prever o futuro. Para Coelho (2014) estas mudanças acarretam diversas consequências, tais como, uma desigualdade na distribuição do rendimento e no poder de compra, criando mecanismos que podem levar à exclusão social. As diferentes oportunidades em termos geográficos, ou seja, a forte concentração em determinadas áreas geográficas, bem como as limitações no que diz respeito à educação, informação, saúde e oportunidade de trabalho, promovem mecanismos de injustiça social. A diminuição das relações sociais é uma das significativas mudanças, o pensamento individualista e a valorização da pessoa enquanto factor de produção, desvalorizando aqueles que não fazem parte desta categorização. Por fim, as alterações ao nível da política, que provocam um elevado desinteresse e desmotivação nas novas gerações, podendo gerar regimes políticos mais autoritários, sendo este um exemplo da importância da educação global, partindo da perspetiva local, ao contribuir para comunidades mais justas e capazes ao desempenharem um papel ativo no seu processo de desenvolvimento.

O conceito de ED tenderá a evoluir de modo a adaptar-se às necessidades e mudanças e suscitar novas abordagens, no entanto, é primordial compreender e interligar os princípios orientadores da educação para o desenvolvimento e, simultaneamente, desenvolver um ambiente educacional adequado (Bourn, 2014). Tal como refere Coelho (2013) a ED não é um processo totalmente concluído, visto que este tende a procurar compreender mais sobre o desenvolvimento do ser humano em termos culturais e ideológicos, com o objetivo de compreender as desigualdades e os conflitos, de modo a poder-se desenvolver uma intervenção consciencializada em termos de prevenção e de resolução dos problemas sociais locais aos globais.

 
 


[1] Mestrandas do Mestrado em Gerontologia Social do Instituto Politécnico de Castelo Branco/Escola Superior de Educação-Escola Superior de Saúde.

[2] Este trabalho foi realizado no âmbito do Mestrado em Gerontologia Social, do IPCB, integrado no projeto Sinergias ED, e orientado pela Profª Maria João Guardado Moreira com a colaboração de Marco Domingues da EcoGerminar.

 

Referências bibliográficas

 

Outros documentos

  • Martins, E.C (2014/15). Documentos Básicos de Investigação- Paradigmas em investigação social. Documentos fornecidos no âmbito da unidade curricular de Métodos e Técnicas de Investigação Social. (doc. não publicados)

 

 

 

Carla Inguaggiato1 & La Salete Coelho2


Resumo: O conceito de Educação para a Cidadania Global (ECG) foi difundido, a nível mundial, no âmbito da Global Education First Initiative, da UNESCO, em 2012. No entanto, apesar de haver um consenso na importância de transformar as políticas e as práticas educativas, não existe uma compreensão comum do significado deste conceito e dos seus modos de implementação.
Este artigo apresenta os principais resultados de um estudo pioneiro de análise comparativa das políticas de implementação da ECG no ensino básico em 10 países europeus, participantes num projeto cofinanciado pela Comissão Europeia, com um enfoque especial no caso português.

Palavras-chave: Análise de Políticas Educativas, Portugal, Educação para o Desenvolvimento, Educação para a Cidadania Global, União Europeia, Estratégias Nacionais.

 

Abstract: Global Citizenship Education (GCE) has become widely adopted worldwide after the Global Education First Initiative (2012). However while there is large consent on the importance of this change in education practice and policy, the modes of implementation and what is the specific content of this umbrella term is far from a common understanding in the EU. This paper, after present the main results from the first research in Europe which makes a comparative policy analysis on 10 EU countries on GCE implementation into formal primary schools system, focuses on the state of art in Portugal.

Keywords: Educational Policy Analysis; Portugal; Global Citizenship Education; European Union; National Strategies.

 

Resumen: El concepto de Educación para la Ciudadanía Global (ECG) se ha difundido a nivel mundial en el marco de la Global Education First Initiative de la UNESCO en 2012. Sin embargo, a pesar de ser visible un consenso sobre la importancia de transformar las políticas y las prácticas educativas, no existe una comprensión común del significado de este concepto y de sus modos de aplicación. Este artículo presenta los principales resultados de un estudio pionero de un análisis comparativo de las políticas de implementación de la ECG en la educación básica en 10 países europeos participantes en un proyecto cofinanciado por la Comisión Europea, con un enfoque especial en el caso portugués.

Palabras-clave: Análisis de Políticas Educativas; Portugal; Educación para el Desarrollo; Educación para la Ciudadanía Global; Unión Europea; Estrategias Nacionales.

 

Resumé: Le concept Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM) a été généralisé dans le cadre de Global Education First Initiative, de l’UNESCO, en 2012. Cependant, bien qu'il y ait un consensus sur l'importance de transformer les pratiques politiques et éducatives, il n'y a pas de compréhension commune sur la signification de ce concept et de ses modes de mise en œuvre. Cet article présente les principaux résultats d'une étude pionnière qui fait l’analyse comparative de la mise en œuvre des politiques de l'ECM dans l'éducation basique de 10 pays européens participant à un projet cofinancé par la Commission européenne avec un focus particulier sur le cas portugais.

Mots-clés: Analyse de Politiques Éducatives; Portugal; Éducation au Développement; Éducation à la Citoyenneté Mondiale; Union Européenne; Stratégies Nationales.

 

 

1.   Introdução

O projeto Global Schools: Aprender a (con)Viver3, liderado pela Província Autónoma de Trento, cofinanciado pelo programa DEAR4 da Comissão Europeia, com início em 2015 e uma duração de 3 anos, tem uma intervenção a três níveis: um primeiro, ligado às políticas no sentido de integrar a Educação para a Cidadania Global (ECG) no curriculum dos dois primeiros ciclos do ensino básico; um segundo, de transformação das práticas educativas através da formação e apoio aos docentes, quer na formação inicial quer na formação contínua, para que se sintam preparados para integrar a ECG no seu trabalho quotidiano; 3) e um terceiro de caráter social, de forma a promover o ano europeu para o desenvolvimento e a agenda 2030, sensibilizando a comunidade escolar e municipal para os temas relacionados com a ECG.

O projeto está a ser implementado em 10 países parceiros e inclui uma atividade de investigação que tem como objetivo geral analisar as práticas de formação de professores para identificar boas práticas e fornecer recomendações políticas baseadas nas evidências empíricas do estudo.

Na abordagem à investigação, e para uma melhor contextualização, foi sentida a necessidade de iniciar com uma análise comparativa das políticas educativas relativas à integração da ECG nos curricula, nos 10 países envolvidos no projeto. Em cada um dos países foi identificado um ou uma investigadora que elaborou o respetivo relatório nacional5, descrevendo a integração da ECG no sistema educativo formal do ensino básico, que serviu de base ao estudo comparativo6. Este estudo foi coordenado pelo Professor Massimiliano Tarozzi (da Universidade de Bologna) e contou com o apoio da investigadora Carla Inguaggiato, em nome do Centro de Formação para a Solidariedade Internacional (CFSI).

Este artigo deter-se-á, assim, sobre os principais resultados desta análise comparativa das políticas educativas e dos curricula escolares nos 10 países membros para compreender como e até que ponto a ECG está integrada no curriculum do ensino básico, sendo dado um especial relevo ao caso português.

 

2.   Relevância do estudo

O termo Educação para a Cidadania Global7 foi introduzido pela Global Education First Initiative da UNESCO, em 2012, que definiu as três prioridades para a ECG: permitir o acesso de todas as crianças à escola, melhorar a qualidade da aprendizagem e promover a cidadania global. Para além desta iniciativa, o termo tem sido utilizado na América e na Europa por entidades governamentais, por organizações da sociedade civil, por instituições de ensino superior e nos discursos educativos (Andreotti and Souza, 2012). Todavia, a difusão do conceito não significa que haja um consenso conceptual nem que exista uma estratégia única e reconhecida sobre como introduzir a ECG no sistema educativo.

No âmbito do projeto Global Schools, elegeu-se o conceito de ECG, como definido pela UNESCO (2014, 2015), considerando-se a ECG como um conceito multiforme que reconceptualiza os saberes, promove o papel transformador da educação e identifica como áreas de desenvolvimento, para além da dimensão cognitiva, também as dimensões sócio emocionais e comportamentais (Tarozzi e Torres, 2016).

No trabalho que agora se apresenta, consideramos importante explorar as modalidades de implementação da ECG nos curricula, a partir das seguintes questões:

1)     Que documentos políticos (normativos e recomendatórios) têm efeito na prática dos professores do ensino básico?

2)     Que atores têm um papel relevante na introdução da ECG no ensino básico?

3)     Que conceitos são os utilizados em cada país para referir a ECG? Quais os conceitos relacionados?

4)     Até que ponto e de que formas a ECG está implementada no ensino básico em cada um dos dez países?

 

3.   Metodologia e Fontes

A análise comparativa das políticas educativas sobre ECG nos 10 países da União Europeia teve uma abordagem metodológica qualitativa de tipo indutivo, utilizando algumas técnicas da grounded theory (Tarozzi, 2015; Charmaz, 2014). Na abordagem metodológica adotada pela grounded theory, o investigador parte da observação da realidade para depois chegar uma conceptualização. Portanto, depois de ter definido as perguntas que orientam a análise, são as evidências que emergem da observação dos casos de estudo que orientam a definição da agenda da investigação (Pinto, 2014).

Assim, as principais perguntas que guiaram a nossa análise foram as seguintes: 1) até que ponto se pode afirmar que a ECG é implementada nos curricula do ensino básico, em cada um dos países em análise?; 2) quais os principais atores com um papel na implementação das políticas educativas de ECG?; 3) quais os conceitos utilizados em cada país para designar os princípios e valores da ECG?

A investigação iniciou-se com a seleção e análise de documentos políticos8 relativos à integração da ECG nas políticas educativas. A seleção dos documentos políticos a utilizar para cada país ficou a cargo dos investigadores e investigadoras nacionais, a quem foi fornecida a indicação de que um documento seria considerado relevante quando se lhe reconhecesse ter um efeito na introdução da ECG nas práticas de ensino. Para cada documento político foi produzida uma ficha de análise denominada, em inglês, como Policy Document Synopsis.

Apesar de consideramos que a análise documental constitui já um importante instrumento para poder descrever as modalidades de implementação da ECG no sistema educativo, sentimos que baseá-la unicamente em documentos políticos seria restritiva no sentido de aferir o nível efetivo de implementação. Optou-se, assim, por complementar a informação com a realização de entrevistas em profundidade, a representantes de entidades com poder político e a representantes da sociedade civil, e a ativistas e/ou docentes nestas áreas, para estabelecer uma maior conexão entre as políticas e as práticas9.

Com base nos documentos políticos e nas entrevistas, os e as investigadoras de cada país redigiram um relatório nacional que seguiu um esquema analítico comum, proposto pelo núcleo de investigação internacional, que descreve as raízes históricas da abordagem educativa da ECG, o estado da arte da implementação e identifica os principais atores políticos governamentais e não-governamentais. Os relatórios nacionais também fornecem uma análise conceptual que identifica os principais conceitos nacionais utilizados para referir a ECG e apresenta outros conceitos relacionados com o(s) termo(s) nacional(is).

No total foram recolhidos pelos e pelas investigadoras nacionais 171 documentos políticos, o que dá uma média de 17 documentos por parceiro, 171 fichas de análise (uma por cada documento), 20 entrevistas a representantes de entidades chave (decisores políticos e ativistas da sociedade civil e/ou docentes) e 10 relatórios nacionais.

A partir destes relatórios nacionais, a equipa de investigação internacional realizou uma análise comparativa. A partir das perguntas que orientaram a investigação, foram identificados os seguintes temas, que guiaram a análise temática indutiva (Braun and Clarke, 2006) dos relatórios nacionais: conceitos utilizados para designar a ECG, conceitos identificados como relacionados com a ECG, formação inicial e contínua existente nas áreas da ECG, obstáculos à implementação da ECG, o papel dos Ministérios (geralmente da Educação e do Ministério dos Negócios Estrangeiros), o papel das Organizações Não-Governamentais (ONG) e a abordagem à ECG nos curricula. Em seguida, todos os dados foram processados utilizando o aplicativo Nvivo10. Depois da primeira análise surgiram 13 categorias relevantes. Em seguida, todos os dados foram codificados segundo um codebook criado com base nas primeiras categorias que emergiram. As quatro macro-categorias finais foram: documentos, atores, conceitos e níveis e modos de integração.

 

4.     Apresentação dos resultados

4.1  Documentos

Cruzando duas categorias: o nível de abrangência da entidade de origem – Regional, Nacional e Internacional – e o caráter dos documentos – Normativo ou Recomendatório, a tabela 1 ilustra as diferentes tipologias de documentos identificados como relevantes nos 10 países objeto de análise.

 

Tabela 1 – Lista dos documentos identificados como relevantes por país

 

A maioria dos documentos identificados é de abrangência nacional, sendo a maior parte de caráter normativo. É importante salientar também que só uma pequena parte dos documentos identificados são promovidos por entidades regionais/locais, estando este fator ligado à organização administrativa dos próprios países.

A tabela 2 ilustra a distribuição entre as instituições produtoras dos mais relevantes documentos políticos identificados. Fica claro que as instituições que mais documentos têm produzido com efeito na introdução da ECG no ensino básico são o Ministério da Educação (ME) e o Ministério dos Negócios Estrangeiros (MNE). Em nenhum dos 10 países analisados se pode afirmar veementemente que a ECG está integrada no curriculum mas em todos existem elementos que podem servir de “porta de entrada” da ECG na prática dos docentes e em 3 países existe mesmo uma estratégia nacional (AT, CZ, PT) que refere a introdução da ECG no sistema educativo formal do ensino básico.

 

 

Tabela 2 - Instituições produtoras dos documentos políticos mais relevantes

 

4.1.1 Documentos produzidos em Portugal

Em Portugal, quer da análise dos documentos, quer da análise das entrevistas, foi possível apurar que os grandes responsáveis pela publicação de documentos políticos na área da Educação para o Desenvolvimento são o Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação, sendo de salientar a grande coordenação visível nos últimos anos entre estes dois atores nesta área.

O Ministério dos Negócios Estrangeiros pode ser considerado o grande ator impulsionador desta temática, tendo assumido um papel fundamental na promoção e no financiamento desta área, como iremos ver mais adiante. Apesar de a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015 (ENED), aprovada em 2009, ter sido fruto de um processo colaborativo, importa salientar o processo de liderança assumido pelo Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL). Este documento visa promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Despacho n.º 25931/2009). Fundamentalmente, define os objetivos e as medidas, desdobrados depois no Plano de Ação, agrupados em quatro áreas de intervenção: Capacitação e diálogo institucional; Educação Formal; Educação Não-formal; Sensibilização e Influência política. Deve salientar-se que durante o ano de 2016 decorreu o processo de Avaliação Externa da ENED, processo pioneiro no âmbito das estratégias nacionais europeias.

Após a aprovação da ENED, procedeu-se à elaboração do seu Plano de Ação que foi subscrito, em 2010, por 14 entidades públicas e organizações da sociedade civil, num Protocolo de implementação. Como previsto na própria ENED, desenvolveu-se e validou-se, ainda em 2010, o seu “Dispositivo de Acompanhamento e Avaliação”, tendo sido assinado, para a sua agilização, um protocolo entre o atual CICL e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo, ficando esta instituição encarregue de contactar as organizações envolvidas em atividades de ED e recolher os dados para as planificações e relatórios anuais (Coelho, 2015).

Tendo em conta o espaço de tempo entre o fim da vigência da ENED, dezembro de 2015, e a elaboração de um novo quadro estratégico, o que poderia prejudicar a continuidade na implementação da mesma, foi decidido prolongar-se o período da vigência da ENED11, tendo sido ainda realizada uma adenda ao Protocolo que visava a sua implementação, assinada pelas entidades envolvidas.

Da responsabilidade do Ministério da Educação, podemos salientar o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho de 2012, onde são estabelecidos os princípios orientadores da organização e gestão do curriculum, da avaliação e dos conhecimentos e competências que alunos devem adquirir e desenvolver no ensino básico e secundário. Neste documento, a Educação para a Cidadania é proposta de forma transversal e como oferta complementar das escolas, nomeadamente através do desenvolvimento de projetos e atividades da sua iniciativa. Este documento fundador é complementado pelo Educação para a Cidadania – linhas orientadoras, também de 2012, onde é expresso o entendimento dado a 'cidadania' e a 'educação para a cidadania' e as formas que a sua abordagem curricular pode assumir. São, ainda, apresentadas as 14 áreas temáticas da Educação para a Cidadania para as quais se previa a elaboração (alguns já foram elaborados) de Referenciais, sendo a Educação para o Desenvolvimento uma delas.

Como já referimos, tem sido visível, nos últimos anos, uma cada vez maior coordenação entre estes dois atores governamentais, a qual teve como momento importante a assinatura de um Protocolo de Colaboração entre a Direção-Geral da Educação (DGE) e o Camões – Instituto da Cooperação e da Língua (CICL), em 2012, com vista a promover a consolidação da ED em todos os níveis de educação formal. Este protocolo foi efetivado através da elaboração do Contrato-programa entre a DGE, o CICL, e as Organizações Não-Governamentais para o Desenvolvimento (ONGD) CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e Fundação Gonçalo da Silveira (FGS). Este contrato-programa, de 2012, estabelece responsabilidades e atividades a realizar, nomeadamente a elaboração do Referencial em Educação para o Desenvolvimento12 e de uma ação de formação acreditada para docentes.

Em seguida, retrataremos, brevemente, o papel dos vários atores envolvidos e as dinâmicas de interação entre eles.

 

4.2 Atores

Nesta secção iremos identificar os atores políticos, governamentais ou não-governamentais, que emergem como mais relevantes no processo de implementação da ECG no sistema escolar formal - o Ministério da Educação, o Ministério dos Negócios Estrangeiros, as ONGD, as organizações intergovernamentais e os próprios docentes - analisando, de forma sucinta, o seu papel.

Estes resultados derivam da análise dos documentos políticos identificados como mais relevantes nos 10 países objeto de análise e da análise temática dos relatórios nacionais com base num codebook que contém, entre as suas categorias, a de “atores relevantes”.

Para determinar os atores mais relevantes o critério foi o número de documentos políticos produzidos relacionados com a ECG. Neste sentido, verificamos que em todos os países analisados os dois atores fundamentais são o Ministério da Educação e o Ministério dos Negócios Estrangeiros. De facto, como verificado na tabela 2, mais de metade dos documentos, aqueles que tem um maior impacto (35/62), são emitido pelo Ministério da Educação que demostra uma maior atividade regulatória (apesar de grande parte dos documentos só ter um caráter de recomendação). Os documentos normativos são, maioritariamente, decretos-lei de reformas educativas, emanados dos governos nacionais (11%). O segundo ator, em termos de documentos emitidos, é o Ministério dos Negócios Estrangeiros.

Concluímos que, em alguns países, o Ministério da Educação surge como o maior dinamizador da ECG (IE, BG, AT, FR, UK) enquanto noutros é o Ministério dos Negócios Estrangeiros (CZ, LV, PT) que se assume como motor de promoção. Num dos casos foi ainda visível uma partilha mais equitativa da responsabilidade (IT).

Um elemento importante que a análise temática dos relatórios nacionais salienta é a abordagem diferente ao conceito da ECG trazida pelos dois ministérios. Ou seja, verificamos que o Ministério da Educação tende a promover a Educação Intercultural e a Educação para a Cidadania, enquanto o Ministério dos Negócios Estrangeiros promove a Educação para o Desenvolvimento, muitas vezes como parte da sua política de cooperação internacional.

Outro aspeto importante a salientar é o facto de se verificar que, nos casos em que existe uma estratégia nacional (AT, CZ, PT), as duas instituições acabam por trabalhar de forma mais coordenada.

A distância e a falta de coordenação que se verifica, na maioria dos casos analisados, entre os dois Ministérios é também reforçada pela análise conceptual, que será discutida mais adiante neste estudo, que demonstra que os Ministérios utilizam, geralmente, diferentes conceitos para referir os princípios e as práticas da ECG.

Depois dos Ministérios, os atores que revelam ter um papel fundamental em todos os países analisados são as ONGD, quer na implementação da ECG, quer na promoção da coordenação entre vários atores envolvidos no processo de integração da ECG no sistema de ensino formal.

As principais contribuições das ONGD identificadas no nosso estudo foram: 1) participar na discussão conceptual, promovendo, muitas vezes, a utilização de novos conceitos; 2) dinamizar atividades de influência política; 3) sensibilizar a comunidade em geral para a necessidade de integrar a ECG no sistema de ensino formal mas também não-formal; 4) organizar cursos de formação inicial e contínua de docentes; 5) realizar atividades nas escolas e elaborar recursos didáticos para facilitar a introdução de ECG no sistema escolar.

Em alguns relatórios nacionais (AT, CZ, PT) foi considerado importante o papel das organizações internacionais no apoio aos processos da ECG nos seus países. Os atores mais valorizados foram o Global Education Network Europe (GENE)13, uma rede intergovernamental que reúne Ministérios, Agências e outros atores envolvidos nas políticas e no financiamento na área da Educação Global, a nível europeu, e o  gabinete nacional da UNESCO14. Em particular, o papel de peer-review do GENE tem tido um efeito relevante na adoção duma estratégia nacional sobre ECG nos quatro países da nossa amostra que passaram por este processo.

Os últimos atores referidos, mas talvez os mais relevantes para garantir a introdução da ECG na escola, são os docentes. Na maior parte dos relatórios dos 10 países estes são identificados como agentes fundamentais para a transformação. Várias são as razões apontadas: são o veículo de ligação entre a política e a prática15; escolhem os manuais e recursos didáticos a utilizar; estabelecem uma relação direta com os estudantes. Na falta de documentos normativos sobre a implementação da ECG, os docentes têm o poder para fazer a diferença, já que a introdução da ECG na escola depende muito da adesão e da atitude dos professores, tendo sido identificados, logo à partida, dois fatores que podem limitar a sua ação: 1) o foco numa avaliação baseada em resultados e a falta de indicadores específicos sobre a ECG, o que faz com que muitos dos professores considerem a ECG uma atividade extra, que aumenta a sua carga laboral; 2) a desconfiança, a resistência e/ou a insegurança que muitas vezes os docentes revelam na implementação de metodologias participativas em contexto de sala de aula.

De salientar ainda que, em outros países, como a Itália e Espanha, onde há um maior nível de descentralização, foram também considerados atores relevantes as Autoridades Locais.

 

4.2.1 Atores em Portugal

As principais instituições da ED em Portugal estão representadas na Comissão de Acompanhamento da ENED: o CICL, em representação do Ministério dos Negócios Estrangeiros, a DGE, em representação do Ministério da Educação, a Plataforma Portuguesa das ONGD e o CIDAC, uma ONGD portuguesa, membro do GENE.

Para além destes atores, existe ainda o grupo das Entidades Subscritoras do Plano da Ação da ENED (ESPA-ENED), através do supracitado Protocolo de implementação, constituído por 14 entidades (as 4 da Comissão de Acompanhamento mais 1016), quer públicas quer da sociedade civil, reconhecidas pelo seu trabalho na área da ECG ou de outras “Educações para…” adjacentes.

 

4.2.1a O papel de atores governamentais

Em Portugal, a tradição da ED, mesmo ainda não se utilizando este conceito, iniciou na década de 70, surgindo através da sociedade civil. É apenas em 2005 que, no documento "Uma Visão Estratégica para a Cooperação Portuguesa" e com a abertura de uma linha de financiamento para projetos de ED, pelo atual CICL, se afirma institucionalmente o papel da ED.

O processo de preparação de uma estratégia nacional foi formalmente iniciado em 2008, num seminário decorrido no âmbito de um intercâmbio entre Portugal e a Áustria, no quadro do GENE, onde o Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação destacou a necessidade de elaboração de uma estratégia nacional de ED e convidou todos os atores relevantes a trabalharem com a Cooperação Portuguesa neste desígnio.

Os princípios da ED foram tidos em consideração por isso, tendo o atual CICL tomado a liderança do processo, convocou para a sua concretização atores da sociedade civil e de instituições públicas com experiência na prática da ED e de outras propostas educativas baseadas em princípios semelhantes (CIDAC, 2010: 2), optando-se por um processo participativo e inclusivo, envolvendo diferentes atores, a diferentes níveis: 1) um grupo que liderou o processo e que se manteve como Comissão de Acompanhamento da ENED, após a sua aprovação; 2) um grupo que participou no processo e que assinou, salvo raras exceções, o protocolo de implementação do Plano de Ação da ENED (as ESPA-ENED); 3) e um terceiro grupo consultado na fase final do processo para recolha de sugestões ao documento.

Este processo contribuiu para uma maior discussão e clareza conceptual e permitiu uma maior apropriação do documento e consequente compromisso para a implementação do mesmo (Santos, 2014)17.

Em setembro de 2009, a ENED foi formalmente assinada pelo Secretário de Estado dos Negócios Estrangeiros e da Cooperação e pelo Secretário de Estado da Educação e em abril de 2010 foi assinado o Protocolo de implementação do Plano de Ação da ENED pelas supracitadas 14 entidades.

 

4.2.1b O papel das ONGD

As ONGD18 são os principais atores de ED em Portugal. Neste momento existem 9 ONGD participantes no grupo de trabalho de ED na Plataforma Nacional, fundada em 1985 (Pereira, 2006): ADRA - Associação Adventista para o Desenvolvimento, Recursos e Assistência; AIDGLOBAL - Acção e Integração para o Desenvolvimento Global; Associação PAR - Respostas Sociais; CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; Fundação Cidade de Lisboa; FGS - Fundação Gonçalo da Silveira; IMVF - Instituto Marquês de Valle Flôr; Rosto Solidário e Sol sem Fronteiras19. O seu papel não está longe do identificado a nível internacional: dinamização da ED na comunidade em geral e especialmente nas escolas; formação de docentes; produção de recursos didáticos; e influência política.

Importa salientar a cofundação da Rede de Educação para a Cidadania Global por duas ONGD portuguesas (CIDAC e FGS), que congrega educadores e educadoras interessadas nestas áreas.

 

4.2.1c O papel de outros atores

Apesar do projeto Global Schools envolver diretamente Autoridades Locais, em Portugal estas não são atores historicamente envolvidos nos processos de ED. Há, no entanto, alguns projetos em curso que envolvem Autoridades Locais20 e que apostam na sua afirmação e formação na área da ED.

Ao nível internacional são de salientar: o papel do GENE na elaboração e monitorização da ENED, nomeadamente através do processo de peer-review à ED em Portugal, decorrido em 201321; a participação de Portugal em redes europeias com representantes do CICL e mesmo com representantes da sociedade civil (ex. CONCORD); e a relação com o Centro-Norte Sul do Conselho da Europa que tem a sua sede em Lisboa.

Importa salientar que dentro dos países do estudo, Portugal entra numa tipologia de país com administração centralizada, tendo o nível regional e local pouco poder de decisão. Os Relatórios de Acompanhamento da ENED sublinham este facto, dando às Escolas Superiores de Educação um papel fundamental na descentralização das atividades de ED, uma vez que a sua rede está muito distribuída pelo território (Coelho, 2015).

 

4.3 Conceitos

O objetivo desta secção é o de compreender se, apesar das diferenças dos conceitos utilizados para denominar os princípios e as práticas de ECG, existe uma base conceptual comum nos diversos países.

A análise conceptual foi organizada em três principais etapas: 1) identificar nos relatórios nacionais o conceito mais utilizado, a um nível institucional, para referir a ECG; 2) reagrupar os termos nacionais em categorias mais amplas; e 3) estabelecer relações com outros conceitos próximos que exprimam as mesmas temáticas. 

A lista dos conceitos apresentados em seguida é o resultado desta operação de assimilação de termos nacionais:

  1. Aprendizagem Global (Global Learning), que reagrupa Educação Global (Global Education) e Educação para o Desenvolvimento Global (Global Development Education). Este grupo inclui países como a Áustria, a Bulgária, a Letónia e o Reino Unido.
  2. Educação para o Desenvolvimento e para a Cidadania Global (Education for Development and Global Citizenship), que combina dois conceitos, utilizado em Espanha e na República Checa.
  3. Educação para a Cidadania (Citizenship Education) que unifica o termo da Espanha (Education for Citizenship and Human Rights) e da França (Moral and Civic Education).
  4. Educação Intercultural (Intercultural Education), utilizado na Irlanda e em Itália.
  5. Educação para o Desenvolvimento (Development Education), utilizado na Irlanda, Itália e Portugal.

A tabela seguinte reforça a conclusão já anteriormente apresentada que comprova a diferente abordagem conceptual dos dois Ministérios e, em alguns casos, a fraca coordenação entre os dois.

 

Tabela 3 – Conceitos utilizados em cada país pelos diferentes Ministérios

 

O segundo resultado desta análise é a identificação de algumas áreas temáticas comuns aos 10 países analisados. A figura 1 permite-nos perceber não só as relações estabelecidas nos relatórios nacionais entre o conceito principal utilizado (resumidos a cinco, como vimos no parágrafo anterior) e as áreas temáticas que este integra, ou que são consideradas adjacentes, como também perceber o número de vezes que essas áreas foram citadas. Assim: as linhas cinzentas ligam os conceitos a áreas temáticas que são citadas duas vezes; as linhas laranjas às áreas temáticas que são citadas três vezes (“direitos humanos”, “educação ambiental” e “respeito e tolerância”); a linha vermelha representa as áreas citadas 4 vezes (“desenvolvimento sustentável”); e a linha rosa sublinha a área citada 5 vezes (“diversidade”).

 

Figura 1 - Rede dos principais conceitos relacionados com a ECG

 

A análise conceptual permite-nos concluir que, apesar de o conceito de ECG nem sempre ser oficialmente utilizado, os principais conceitos relacionados com a ECG são comuns: Direitos Humanos, Justiça Económica e Social, Paz e Democracia, Meio Ambiente e Diversidade22 (Tarozzi e Inguaggiato, 2016).

 

4.3.1 Conceitos em Portugal

Em Portugal, o conceito mais utilizado a um nível institucional é o de Educação para o Desenvolvimento, como se pode verificar na Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e no próprio Referencial de Educação para o Desenvolvimento. Não podemos esquecer que o CICL, a agência de cooperação portuguesa dedicada à área do Desenvolvimento, é um dos atores fundamentais na dinamização da ENED e o principal financiador nacional de atividades de ED.

No entanto, é importante salientar que no mundo das ONGD o termo ECG começa a ser cada vez mais importante, havendo mesmo algumas organizações que dividem o seu trabalho interno em Cooperação para o Desenvolvimento e Educação para a Cidadania Global, utilizando mesmo este conceito em títulos de projetos.

Esta discussão não tem passado despercebida em Portugal, tendo sido assumida no próprio processo de elaboração da ENED, 2008-2009 (Santos, 2014) na qual, apesar do título adotar o conceito de Educação para o Desenvolvimento, o objetivo geral abre as portas ao conceito de Cidadania Global: promover a cidadania global através de processos de aprendizagem e de sensibilização da sociedade portuguesa para as questões do desenvolvimento, num contexto de crescente interdependência, tendo como horizonte a ação orientada para a transformação social (Despacho n.º 25931/2009). Neste momento, com o processo de reflexão e debate para a elaboração do novo quadro estratégico, a discussão volta a ganhar relevância.

Podem ainda ser identificadas algumas organizações que utilizam o conceito de Educação Global, na senda do Centro Norte-Sul do Conselho da Europa e do GENE, por exemplo, sendo, no entanto, este um termo menos utilizado no contexto nacional.

 

4.4 Integração da ECG no ensino básico

A análise temática dos relatórios nacionais sugere que em nenhum dos 10 países analisados a ECG está totalmente integrada no curriculum do ensino básico. Em relação ao nível de integração consideramos como possíveis indicadores os seguintes elementos: a existência de formação inicial e contínua de professores; a presença de um sistema de monitorização e avaliação; e a disponibilização de recursos financeiros destinados a promover atividades relacionadas com a ECG. Todavia foi ainda considerado importante analisar a forma como os vários atores interagem e promulgam documentos normativos ou recomendatórios que têm efeito sobre a integração da ECG na prática dos e das docentes do ensino básico.

Na base da análise temática elaboramos duas categorias, tendo o objetivo de exemplificar o modo de implementação das políticas educativas. Estas categorias são enunciadas segundo os seus pontos extremos entre os quais podem ser consideradas diferentes gradações.

Os dois clusters identificados são:

1)     Bottom-Up vs Top-Down;

2)     Centralizado vs Descentralizado;

No primeiro grupo encontra-se a análise dos países segundo a origem da promoção de documentos políticos. Assim, são considerados Bottom-Up os países onde não há documentos políticos específicos sobre ECG e Top-Down os contextos onde há uma intervenção de agências governamentais que produziram documentos políticos sobre a mesma temática. Como exemplos de países Bottom-Up encontramos a Áustria e a Letónia, e como exemplos de países Top-Down encontramos a República Checa e a Itália (nomeadamente a partir do exemplo da Província Autónoma de Trento).

No segundo grupo analisam-se os países segundo a maior ou menor centralização das agências governamentais e de documentos políticos orientadores. Assim, há países onde se verifica uma maior centralização, como o caso de França, República Checa ou Portugal, e países onde se verifica uma menor centralização, onde a autonomia escolar e o papel da sociedade civil são fundamentais para implementação da ECG na escola, como a Espanha, a Irlanda e o Reino Unido.

Outro resultado importante da nossa análise é o que a orientação política dos governos nacionais tem um efeito relevante sobre o processo de implementação da ECG. Na Inglaterra e na Espanha, por exemplo, a mudança para um governo conservador foi identificada como coincidente com uma paragem no processo de integração das temáticas da ECG no curriculum escolar.

 

4.4.1 Integração da ECG no ensino básico em Portugal

Como já foi referido anteriormente, o Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, estabelece o caráter transversal da “Educação para a Cidadania”, deixando, assim, o tratamento das temáticas da ED à responsabilidade dos e das professoras.

Cruzando os dados presentes nos documentos com os dos recolhidos nas entrevistas, é de salientar que foram valorizadas outras formas de integração pelos entrevistados institucionais (CICL e DGE): nos chamados tempos de “oferta de escola”, que as escolas, no seu espaço de autonomia, podem atribuir às áreas que considerarem mais pertinentes; na elaboração de projetos de escola; e nas Atividades de Enriquecimento Curricular.

Consideram, ainda, que a abordagem de ED deve enformar toda a ação escolar, podendo esta ser verificada: através do Projeto Educativo de Escola; através da coerência entre discurso e as práticas (por exemplo, poupar água, proceder à separação do lixo, etc.); integrada nas diversas disciplinas, quer em termos de conteúdos como de metodologias; na relação entre os diversos atores da comunidade escolar; no processo de liderança e de participação promovidos nas escolas; e na relação estabelecida com a comunidade envolvente. 

Os entrevistados das ONGD, por seu lado, referiram o caráter transversal e não-obrigatório da ED no curriculum como uma desvantagem para a real integração e tratamento destes temas no âmbito escolar. De acordo com a sua visão e experiência na formação de docentes, colocar toda a responsabilidade de abordar a ED apenas como opção de docência comporta o risco de o impacto ser muito reduzido. Foi ainda salientado o facto de a ED ser uma das quinze áreas da Educação para a Cidadania entre as quais se pode optar, o que coloca a ED numa posição difícil dado o pouco conhecimento sobre a mesma e o grau de dificuldade que apresenta. Salientam ainda que consideram haver alguma confusão conceptual na combinação, sob a denominação de Educação para a Cidadania, de áreas mais relacionadas com a “Formação Cívica” (como a Educação Rodoviária ou a Educação Financeira), dedicadas à passagem de conhecimentos de formação do cidadão, e outras com um caráter mais de “Educação para a Cidadania”, que estimulem o questionamento, o pensamento crítico e uma visão mais global das temáticas contemporâneas.

Questionados sobre as limitações e obstáculos à introdução da ED no sistema formal de ensino, as entrevistas com representantes institucionais apontaram os seguintes desafios: a falta de recursos; a não existência de um tempo obrigatório dedicado à ED; o enfoque curricular mais centrado nos conteúdos e nas competências do que nos valores e atitudes e a centralidade ocupada pelos resultados dos exames; a extensão do curriculum; as metodologias ativas que necessitam de algum tempo e que são difíceis de implementar na sala de aula; o espartilho dos tempos letivos (sobretudo a partir do 2º ciclo do ensino básico); a falta de cursos de formação de professores nestas áreas e a grande mobilidade profissional (o que dificulta o enraizamento das temáticas nas escolas); e a falta de recursos didáticos, em língua portuguesa.

Os entrevistados apresentaram ainda algumas sugestões para ultrapassar estas dificuldades, propondo uma abordagem mais holística: a aposta na formação inicial e contínua de docentes e de corpos diretivos, reconhecendo, por exemplo, os cursos ministrados pelas ONGD e adaptando-os às necessidades, tempos e disponibilidades dos interessados; a contínua sensibilização dos pais e da comunidade envolvente da escola; o reforço da influência política junto do Ministério da Educação, no sentido de alterar algumas diretivas que afetam esta área (como, por exemplo, o foco num processo educativo baseado nos resultados dos exames e na elaboração de rankings nacionais, o que instiga um ensino do tipo baseado na transmissão de conhecimentos e na repetição mais do que no desenvolvimento de competências, e que promove a competição em vez da cooperação); o envolvimento dos Municípios, uma vez que possuem responsabilidades, nomeadamente no que respeita à educação não formal e aos tempos das Atividades de Enriquecimento Curricular.

Numa tónica positiva, os entrevistados das ONGD referiram: 1) a existência de um objetivo da ENED dedicado à educação formal e, 2) as parcerias já existentes (mas nunca suficientes) entre o mundo escolar e as organizações da sociedade civil, nomeadamente ONGD, para uma intervenção comum junto da comunidade educativa e para suprir necessidades de formação em temáticas específicas da ED.

 

5. Conclusões

Neste artigo apresentamos resultados relativos à primeira parte da investigação levada a cabo no âmbito do projeto Global Schools, dedicada à análise das políticas educativas sobre ECG em 10 países da União Europeia, com um enfoque sobre o caso português. Os resultados apresentados derivam de uma análise temática comparativa dos 10 relatórios sobre a análise das políticas com uma abordagem de tipo grounded theory, que nos fez debruçar sobre quatro temas principais: documentos, atores, conceitos e níveis e modos de implementação.

Os principais resultados da análise são os seguintes:

a)    O Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação são os grandes responsáveis pela produção de documentação normativa e recomendatória sobre ECG. Em Portugal foram considerados importantes: a lei que regula o funcionamento do sistema educativo português, de julho de 2012; as linhas orientadoras para a área de Educação para a Cidadania; a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento 2010-2015, o seu Plano de Ação e o Protocolo de implementação, bem como os documentos que permitiram o prolongamento da sua vigência; o Protocolo de cooperação entre o CICL e a DGE que definiu os termos da sua da colaboração de forma a promover a consolidação da ED na educação formal, o Contrato-programa entre o CICL, a DGE e as duas ONGD (CIDAC e FGS) que visou a execução de algumas atividades para atingir os objetivos do Protocolo de Cooperação e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento. É de realçar, e louvar, a articulação entre os dois Ministérios comprovada pela própria produção documental.

b)    Como atores fundamentais para a implementação da ECG, destacam-se, mais uma vez, o Ministério dos Negócios Estrangeiros e o Ministério da Educação (com um peso variável em cada país), a par com as ONGD e os próprios docentes, considerados os principais agentes de transformação. Importa salientar que, em Portugal, o conceito e as práticas de ED surgiram através das organizações da sociedade civil, tendo, mais tarde, os atores institucionais - Ministério dos Negócios Estrangeiros e Ministério da Educação - abraçado a área. O processo de elaboração da ENED teve em conta a participação e inclusão de diversos atores, o que permitiu um sentido de apropriação fundamental para a sua implementação.

c)    Apesar da presença de termos diferentes para expressarem os princípios e práticas definidas no conceito de ECG, existe uma base conceptual comum na base da qual os países articulam o seu próprio conceito. A escolha dos termos nacionais está muito relacionada com a tradição de ECG nos países e com os principais promotores da mesma. Este elemento é visível no caso português, sendo perfeitamente identificável que o conceito de ED está relacionado com o papel fundamental que o Ministério dos Negócios Estrangeiros, através do Camões – Instituto da Cooperação e da Língua, tem desempenhado desde 2005, data em que a ED é definida como prioridade num documento institucional e é aberta a primeira linha de financiamento para projetos nessa área específica.

d)  Em nenhum dos 10 países a ECG está plenamente integrada no sistema escolar embora haja uma diversidade de “portas de entradas” identificadas na análise dos diversos casos – num processo mais vs menos diretivo, de forma mais vs menos centralizada e direcionada para uma abordagem mais disciplinar vs mais transversal. Portugal carateriza-se, na atualidade, por uma abordagem mais diretiva, Top-Down (apesar de ter iniciado pela sociedade civil, como referido anteriormente), mais centralizada e mais de caráter transversal. Relativamente à integração da ED no Sistema formal, podem identificar-se os seguintes pontos positivos: a existência, na ENED, de um objetivo dedicado à educação formal; a existência da linhas orientadoras da Educação para a Cidadania, sendo a ED uma das áreas opcionais a abordar; as múltiplas possibilidades que o caráter transversal da ED permitem às escolas (integração em projeto de escola ou na oferta formativa, bem como em todas as áreas curriculares); a existência de diversos documentos enquadradores da ED, nomeadamente o recente Referencial de Educação para o Desenvolvimento. Ainda relativamente a esta questão foram identificados os seguintes desafios: manutenção de recursos para esta área numa época de crise, austeridade e cortes orçamentais; encontrar espaços no curriculum para abordagem da ED, contornando os espartilhos das extensão dos curricula, do enfoque nos resultados, etc.; investimento na formação inicial e contínua de professores de forma a tornar possível uma verdadeira integração curricular; estabelecer parcerias fortes e duráveis entre escolas e outros atores mais experientes em ED; e mobilizar o facto de se terem enquadramentos legais e documentos programáticos favoráveis para se passar a uma verdadeira integração curricular da ED, através dos professores, verdadeiros agentes de transformação.

 



[1] Investigadora do Centro de Formação para a Solidariedade Internacional (CFSI) no âmbito do projeto Global Schools.

[2] Colaboradora do Gabinete de Estudos para a Educação e Desenvolvimento da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Viana do Castelo (GEED/ESE-IPVC) e investigadora do Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP).

[3] O projeto tem como denominação internacional Global Schools, tendo o subtítulo sido livremente escolhido em cada um dos países, utilizando a sua própria língua. Neste artigo, a partir deste momento, o projeto será referido apenas como Global Schools.

[4] Development Education and Awareness Raising.

[5] São autores/as dos vários relatórios nacionais: Helmuth Hartmeyer (Áustria - AT), Zlatina Siderova (Bulgária - BG), Martina Novotná (República Checa - CZ), Luís García Arrazola and María Álvarez Roy (Espanha - ES), Clémence Héaulme (França - FR), Sive O’ Connor (Irlanda - IE), Carla Inguaggiato e Debora Antonucci (Itália - IT), Inga Belousa (Letónia - LV), La Salete Coelho (Portugal - PT) e Helen Lawson (Reino Unido - UK).

[6] Cada relatório nacional, bem como o estudo comparativo completo, pode ser acedido, em inglês, na página do projeto: www.globalschools.education.

[7] Apesar de, em Portugal, o conceito mais utilizado em documentos oficiais ser o de Educação para o Desenvolvimento (vejam-se, a título de exemplo, a Estratégia Nacional de Educação para o Desenvolvimento e o Referencial de Educação para o Desenvolvimento), utilizaremos, neste estudo, nas secções dedicadas à análise comparativa, o conceito de Educação para a Cidadania Global, uma vez que foi este o conceito consensualizado entre os parceiros, no âmbito do projeto Global Schools: Aprender a (con)Viver, numa sessão inicial dedicada à discussão e definição dos conceitos a utilizar.

[8] Como o conceito de ‘política’ é controverso e apresenta várias definições na literatura (Ball, 1990; Dye, 1992; Bacchi, 2009), adotamos como definição de trabalho a seguinte: um conjunto coerente de recomendações com um objetivo comum de médio ou longo prazo, que tem um efeito ou é relevante para integração da ECG no ensino básico formal. Na nossa consideração, ‘política’ inclui o processo de implementação das ideias, por isso compreende também planos, programas e linhas de orientação. Esta investigação descreve como ‘política’ o processo político que tem um impacto sobre a integração da GCE no sistema formal do ensino básico.

[9] Em Portugal foram realizadas três entrevistas: a um representante do CICL, a um representante do DGE e a dois representantes de duas ONGD, com trabalho reconhecido na área do ensino formal.

[10] NVivo é um aplicativo para análises qualitativas que permite organizar, analisar e encontrar informações em dados não estruturados ou qualitativos como entrevistas, textos entre outros.

[11] Despacho nº 9815/2015, 28 de agosto de 2015.

[12] Importaria referir que este Referencial de Educação para o Desenvolvimento foi aprovado em agosto de 2016, não tendo sido contabilizado na análise documental supracitada, uma vez que a etapa da recolha e análise documental da investigação foi realizada no 1º semestre de 2016

[13] www.gene.eu.

[14] http://en.unesco.org.

[15] Como referido no relatório da Áustria.

[16] APA - Agência Portuguesa do Ambiente; ACIDI - Alto Comissariado para a Imigração e o Diálogo Intercultural, atual ACM – Alto Comissariado para as Migrações; APEDI - Associação de Professores para a Educação Intercultural; ARIPESE – Associação de Reflexão e Intervenção na Política Educativa das Escolas Superiores de Educação; ASPEA – Associação Portuguesa de Educação Ambiental; CIG - Comissão para a Cidadania e Igualdade de Género; Comissão Nacional da UNESCO; Comissão Nacional Justiça e Paz; Conselho Nacional da Juventude; Instituto Português do Desporto e da Juventude.

[17] Para uma leitura mais aprofundada sobre o processo de elaboração da ENED em Portugal, recomenda-se leitura do artigo de Ana Teresa Santos, no 1º número da revista Sinergias – diálogo educativos para a transformação social, que pode ser encontrado na ligação aqui.  

[18] Estatuto legal definido na lei 66/1998.

[19] Ainda que 21 ONGD tenham reportado atividades de ED para o Relatório de Acompanhamento da ENED, relativo a 2014.

[20] Por exemplo, o IMVF lidera um projeto cofinanciado pelo programa DEAR da Comissão Europeia, dedicado à criação de uma rede de Municípios com preocupações em ED, que neste momento já conta com 17 membros; a AIDGLOBAL trabalha, neste momento, a formação de professores envolvendo técnicos de 9 Municípios; e o projeto Global Schools promove o envolvimento da Câmara Municipal de Viana do Castelo na formação do corpo docente dos agrupamentos do Município bem como a formação em ED de técnicos da própria instituição.

[21] A publicação resultante do processo pode ser consultado aqui

[22] Estes foram os cinco pilares consensualizados entre os parceiros do projeto para definirem a ECG, numa sessão inicial dedicada à discussão e definição dos conceitos a utilizar.

 

 

Referências bibliográficas

Bruce Damons1, Heloise Sathorar2 & Deidre Geduld3

 

Abstract: As part of the post-apartheid reconstruction of the South African Higher Education system, universities have included community engagement as one of the three pillars of its core business along with teaching and research. However, the approach to community engagement by Higher Education Institutions (HEI’s) is characterized by the hegemonic notion that HEI’s are the only institutions who have knowledge to offer. Furthermore, research and engagement are mainly conducted on communities, reinforcing the Eurocentric notion that the University is at the centre of knowledge generation. In addition, due to our particular history in South Africa, universities are still perceived as institutions who extract information from communities without making any meaningful contributions to these communities, including not recognizing the voice and agency of the people on who they were doing research. We make this claim on two accounts; firstly, we give an account as educators who worked in schools who were researched on by universities. Secondly, we reflect through the lens of academics doing engagement with communities. It is through this lived experience that we grapple with the tension of wanting the university to play a more central role in the transformation of communities versus the more perceived privileged role it occupies. We reflect on how this tension is further escalated after attending a conference in Colombia, which challenged our ontology of community engagement. It is through our own lived experiences that we interrogate our living theory around what community engagement ought to look like within a South African society challenged with so many contradictions.

Keywords: Community Engagement; Higher Education Institutions; Living Theory; Reflective Practice.

 

 

  1. Introduction

South Africa is faced with many contradictions that continue to plague us more than two decades after our first democratic elections. These contradictions manifest in the socio-economic challenges, which confront most of our predominantly black communities. These contradictions extend beyond the geographic boundaries of communities and are reflected in the formal institutions, whose purpose it is to serve society. Universities are one such institution, charged with the responsibility of not only serving the interest of a privilege few. The South African government has specifically tasked universities to contribute to broader societal transformation, and to work towards addressing the challenges of the South African population.

However, the question confronting us is do our universities have the will, capacity, support and agency to become agents of this societal transformation, to bring about an equitable society. Due to our history, universities in their interaction with the wider society, mirror the unequal and segregated socio-political landscape of our country. To some extent, universities can be perceived as maintaining the status quo of the two-tier education system that has been prevalent in our country. Although attempts are being made to engage with these contradictions, universities still seem to favour and serve the middle class and rich, at the expense of the black majority. We need to recognize the culpability and concurrently the possibility of how the structures that maintain the university can ultimately transform it. Furthermore, although many universities have engagement activities with communities, the question is what influences are they truly having on improving the conditions within these communities? Besides improving the conditions of the lives of the community, it is important to explore how the interaction occurs between community and university. Is it a case of the university coming in to help and give advice or is it a case of the university coming to learn and work with the community to bring about transformation and social upliftment?

Due to our apartheid past and how universities used to be viewed; universities, in their interaction with the wider community, still seem to mirror the hegemonic, unequal approach to epistemological knowledge creation. This hegemonic approach or superior knowledge positioning, could create the notion that university community engagement is oppressive and one-sided, with the university being the primary beneficiary. Within the growing inequalities, not only in our country but globally as well, it is becoming apparent that as academics we have to re-think how we engage with communities to bring about meaningful change and transform the society for all.

It is against this background that we, in our capacity as academics at a university in South African explore the complexity of living in the contradiction. Delivering on the mandate regarding community engagement often stands in contradiction with what is required for true transformation to take place. This contradiction creates a tension with our ontology regarding community engagement.

 

2.   Our Lived experience

For the purpose of this paper, we draw on our lived experience to reflect on the role of HEI’s in community engagement. We share our experience of the educational system in South Africa and how we have experienced community engagement by HEI’s at various stages of our life journeys.

We were all born into racially segregated, socio-economically challenged communities in the midst of apartheid South Africa. Our exposure to the educational system while growing up was that of a segregated and unequal education system where our schools had limited resources as compared to the privileged white schools. Yet, we are mindful of even harsher conditions experienced by the black majority in the country. Despite the constraints and with the support of community networks we managed to navigate the prevailing unequal education system.

Bruce in his reflection highlighted the unequal reality that prevailed as we grew up and how this framed his thinking:

“I grew up classified as a coloured under apartheid and my socialisation was framed by this up-bringing. Although, not equal to the white population, I was more advantaged than the black majority in the country”.

Deidre highlights the importance of proverbial storytelling in the community that served as inspiration and motivation to fight apartheid and the impediment of poverty. The young were encouraged to become “educated” as it was perceived that it was only through an education that you would be freed from poverty:

“How does one outline the genesis of an inspiration? The community in which I grew up had a strong code of traditional moral values, mostly enshrined and intertwined in the language used; a language very rich in proverbs: No man is an island.... However, this conventional wisdom is being eroded, as reflected in the fact that its manifestation in language is disappearing and losing its original meaning because of the unending cycle of poverty and its corrosive effect.”

Similar to Deidre, Heloise’s reminiscences highlighted the strong sense of community that prevailed during the apartheid years and how families and communities rallied around the youth to obtain an education.

“I attended a Catholic school from grade 1 to grade 12 and the catholic ethos of fairness, social justice and equality for all was instilled in me from an early age. I saw the school as an extension of my family…a home away from home…where I learned and played with peers from a similar race, culture and background. The school with the church was the centre of our community and my parents with their peers worked hard to raise funds to ensure that us young ones would get a good education. Apartheid prevented the people of my community from accessing institutions of higher learning and it was thus, seen as a privilege if you could attend a university.”

The apartheid education system in South Africa was designed to serve the ideological philosophy of the government of the day. Thus, not many options were available to us. In addition to this, universities at the time were absent from any form of engagement within our communities. Our first encounter with HEI’s was when we enrolled to train as teachers. Subsequently, as qualified teachers working in schools, we were then exposed to engagement by the university that tended to focus on doing research on our learners, our community and us.

Bruce recalls how in his many years as a teacher and subsequently a school principal he was asked by the local university to participate in various research projects. He highlights the lack of sustainability of such research projects in his reflection.

“Having spent more than 25 years in the formal education sector, 15 years as a school principal, I have experienced university engagement at a number of levels. All this experience was in communities who were confronted with severe socio-economic conditions and I knew that if we wanted to impact on improving the quality of education for the learners at my school, we had to establish meaningful partnerships with multiple stakeholders. I recognised that among these stakeholders the university could have been a key stakeholder in providing not only intellectual support but material support as well. Engagement between university and community/school was new at the time and we looked at the university as the institution who should provide solutions to the multiple challenges we faced.

We were looking for a broad spectrum of support, which included academic, extra mural, and social support. In reflecting on my experience now, it becomes apparent to me that the support from the university was more to find out information from us rather than support. When I started pursuing postgraduate studies, I was exposed to action research. The philosophical underpinnings of action research made me realise the value of the possibilities of a relationship between the university and the community for social justice. However, I realised that if the relationship was not reciprocal, it had little or no sustained value for the school. Therefore, we had a number of masters and even two doctoral students, who completed their studies through research projects at the school. During the time that they were engaged in the school there was value in the relationship, but as soon as they left the space, most of the projects did not continue and we seldom saw the ‘researchers’ again.”

Deidre taught at primary school level for 19 years and served her school as deputy principal. She recalls how her role as female leader, in an otherwise male dominated school leadership context, was deemed an interesting research topic for postgraduate studies. She is reminded of how she was overwhelmed by requests to participate in research projects and how the research approach left her feeling violated and disempowered at times.

“The school, at which I was teaching, opened its doors in 1975. Not once in the history of this school was it ever lead by a female principal, nor did a female ever serve as the deputy principal of this school. Within the schools in Port Elizabeth, women in management positions are still in the minority, despite the many changes that have taken place in education in South Africa in recent years. This resulted in this population group being a very sort after entity for research by the local university. However, within this research relationship I experienced a lot of social exclusion as the “research object”, leading to feelings of alienation and marginalization.”

In addition, Heloise recalls how the lack of university presence and limited community engagement by the university made her a symbol of the university to the community she worked in.

“My first teaching post was at my Alma Mater, as I wanted to give back to the community that supported me to obtain an education. Because the school was situated outside of Port Elizabeth, we seldom saw the local university at our school. Learners and the community got to know about the university through me – and I became a symbol of the university. During my time at the school, I can only recall the university coming to the school once, and that was to supply computers to the school. No training or support was supplied to the school’s teachers on how to use the computers or how to use it in their teaching and thus, the computers remained locked and unused in a designated room.”

 

After many years in different leadership roles in schools, we proceeded on our academic journey within the Faculty of Education at the now Nelson Mandela University. Our journey has allowed us to experience the university within the schooling context as teachers and finally, now as academics working at the university and preparing student teachers to teach in our schools in South Africa. Our journey makes us aware of the important role that university partnerships with schools and communities play in the preparation of these teachers. We have become conscious of how the knowledge of the community and the schools can assist the university to prepare teachers to work in these communities that in turn could contribute to transformation within the university and the community. We are of the opinion that schools and communities should be recognized as equal partners in the creation of knowledge. This notion of developing equal partnerships for sustainable transformation is constantly challenged by prescriptions, deadlines and attaining objectives. We live the contradiction, and the struggle continues in being persistent, and by challenging the dominant beliefs.

Bruce as head of an engagement entity at the university has to deal with these contradictions from time to time.

“Now having moved into the University space as head of an engagement entity, I find myself struggling to deal with these same contradictions of not wanting to impose knowledge but rather co-construct knowledge to improve the lives of not only schools but communities as well. Some of the programmes, especially the funded programmes, have clear agendas of what they would like to achieve, and little space is provided to value the knowledge of the community. It is these tensions that ensure that I have to navigate a daily contradiction of serving my institution’s objective sometimes at the expense of my own ontological beliefs of wanting to value the voice of the community.”

Likewise, Deidre reflects how her beliefs about community engagement is challenged through the practice within the institution.

“When I joined the institution in 2011, I claimed to have generated a living theory of learning to engage for social justice. I thought I found my own voice through pursuing my research into my practice. However, I came to realize that my practice of community engagement was monotonous and contradictory to my initial purpose for joining the university – that is: wanting to make a meaningful difference in the community.”

Heloise reflects on the important role of the community in education and explicates her struggle about wanting to engage in collaborative consultation with communities but having to adhere to prescribed content and attaining certain objectives.

“The African proverb states: that it takes a community to raise a child. In my role as teacher educator, I strive to collaborate with the community regarding the teacher preparation and education programme. This is important as the students are in fact being prepared to go and work in these communities. In my view, it is important that the communities share their knowledge and experiences with the university. In return, it is equally important that students and the university get to know what these communities are about and what they know. Prescribed content and time constraints make this collaborative consultation extremely difficult in the current context of Higher Education. Furthermore, the traditional view of the university as the knowledge creator and problem solver further complicates matters, as those within the university position themselves as knowers during collaborative consultations; while the community members feel that they have nothing to contribute. A radical mind-shift is required regarding community engagement and involving the community voice in university activities.”

The above expositions give an indication of the contradiction we live as university academics regarding community engagement. This paper is our way of sharing the contradiction we experience as well as seeking ways of dealing with it. As such, we turn to the literature regarding community engagement for reference and guidance. A brief literature review follows.

 

3.   Literature review

The White Paper on the transformation of Higher Education (Department of Education, 1997) sets out broad national goals, and refers to community engagement as an integral and core part of Higher Education in South Africa. The White Paper makes specific reference to the role community engagement can play in transforming the Higher Education system. HEIs are called on to "demonstrate social responsibility and their commitment to the common good by making available expertise and infrastructure for community service programmes" (1997: 10). This statement in itself seems to suggest that HEIs are the knowers within communities without acknowledging the contribution communities can make to knowledge. This position is further complicated by universities having to position themselves as credible institutions within the international space as well as the need to generate additional income to support university activities.

As public universities increasingly seek to generate ‘third stream income’ to supplement resources, this has often resulted in, “the commercialization of universities; which means business in education at the expense of organic, meaningful community engagement” (Nayyar, 2008). Alongside this, globalization is exercising an influence on the nature of institutions and on the ways and means of providing Higher Education. Furthermore, globalization is shaping education both in terms of what is taught and what is researched (Nayyar, 2008: 7, Duderstadt, Taggart & Weber, 2008: 275). Resulting in re-enforcing the status quo of teaching and research first and subsequently risk reproducing social inequities and Eurocentric practices in our approaches to engagement (Dempsey 2010).

Lazarus (2007) mentions that, while most HEIs at the time included the concept of community engagement in their mission statements, only one out of the then 36 institutions operationalized it, in their three-year rolling plans submitted to the Department of Education. This was highlighted by the outcomes of the thirteen institutional audits completed by the Higher Education Quality Committee (HEQC) between 2004 and 2008. These audit reports indicated that universities are at different stages in conceptualizing community engagement practice:

“Some institutions had done no more than conduct internal audits or compile inventories of on-going community engagement activities. There were few databases available and no monitoring systems. Community engagement was sometimes driven by volunteerism and foreign students were queuing up to come to South Africa to involve themselves in community engagement” (Lange in CHE, 2008).

Lazarus, Erasmus, Hendricks, Nduna & Slamat, (2008) further claim that South Africa’s post-1994 Higher Education system, of policy and quality assurance in the area of community engagement and the outreach programmes to bring about social upliftment of impoverished communities, can be one of the success stories of the universities. However, looking at the sustainable impact of these engagements one realizes that these outcomes further highlights the contradictions – change for whom, a better life for whom, whose knowledge is being recognized, and what are the lasting effects of these engagements?

Where community engagement does take place, these activities are organized around research and teaching and these activities are in most cases uncoordinated and are the result of individual initiatives, rather than of strategically planned, systematic endeavours of the university as a whole (Mtawa, Fongwa & Wangenge-Ouma, 2016). In order to ensure a more coordinated approach to community engagement, a two-way model to community engagement is needed instead of the one-way model, as it is currently being practiced (Weerts and Sandmann, 2008). They further suggest that a one-way model focuses on the delivery of knowledge and service to the public; whilst the two-way model motivates for the interactive exchange of knowledge between HEIs and the communities in the context of a partnership, reciprocity and mutual learning. Community engagement is increasingly shifting from being seen as supporting communities to being positioned in the university knowledge function (Mtawa, et al. 2016). This statement results in a number of definitions and theoretical positions being proposed and adopted.

At our own institution, engagement is defined as a reciprocal process of mutual sharing of knowledge, skills and resources between the university and the broader community (both internal and external) to enrich scholarship, research and creative activity. Furthermore, its intention is to enhance teaching and learning; strengthen democratic values and civic responsibility; contribute to public good and transformation as well as to enhance social, economic and ecological sustainability. The definition provided above distinguishes four elements that are common to engagement at Nelson Mandela University. The first is that it is reciprocal and mutually beneficial. It involves a two-way flow of knowledge and there is a high potential for joint learning that deepens the understanding of all participants, strengthens scholarly activities, and contributes to the development and empowerment of communities. Secondly, that it should be informed by scholarly activity that is practice-based and grounded in the contextual realities of communities. Thirdly, that it should be integrated and embedded into the core functions of the university, and finally that there is mutual planning, implementation and assessment among collaborates which includes external stakeholders, students and university staff4.

This view of our university seems to be in alignment with Bender’s (2008) view that community engagement thus, is embedded in the process of knowledge exchange between universities and communities through co-inquiry (jointly undertaking research activities), co-learning, interdisciplinary activities and the use of knowledge, which solve real community/societal problems. After reviewing policy, legislation and literature including institutional policy on community engagement we agree with Bender’s (2008) understanding of community engagement. However, despite the clear directive regarding community engagement, we perceive discrepancies in how these policies are implemented at institutional level. It is in this contradiction that we stand, and it thus serves as a catalyst for us to explore our own living theory regarding community engagement.

 

4. Methodology – Living theory to reflect on our own experience

In constructing this paper, we framed our reflection and interaction around a critical emancipatory paradigm (Montero, 2000), and it is further informed by our lived experience. For the methodology, we draw on the living educational theory, which states that:

“In living educational theories, the explanations are produced by practitioner researchers in enquiries that are focused on living values more fully in the practice of enquiries of the kind “How do I improve what I am doing here?” Whitehead (in McNiff, Lomax and Whitehead, 2003:165).

The need to improve on our present practice is premised on the notion that we do have a theory, and we have a right to make some claim to knowledge (Whitehead and Mcniff, 2006). This paradigmatic and methodological approach is important for us as academics, especially within the context of our country that is in a constant state of flux. This ontological stance is further supported by Whitehead and Mcniff (2006: 30) stating that: ‘Living educational action researchers believe that their theories constantly need revisiting and reforming as the circumstances of their lives (and society) change, so their theories are always in a state of lived modification’. In addition, Zuber-Skerrit (2011) states that we need an action leadership, through engagement with others in an active, collaborative and shared way. As academics, we have used these paradigmatic underpinnings and methodological approach in postgraduate studies and other engagement projects. However, these ontological beliefs were further disrupted when we attended an Action Research Network of the Americas (ARNA) conference in June 2017.

 

5.   A moment of tension that disrupted our ontology

As indicated in Section 4 above, we share a common experience in living a contradiction regarding university partnerships and community engagement. All three of us agree that the role that the community plays within the university needs to be enhanced and the community voice needs to be acknowledged. We also highlighted several aspects, including, policy, university structures and regulations, prescribed content and time constraints that hamper effective community engagement and in turn sustainable transformation. The contradiction that we live was further disturbed by a common experience shared during a conference we attended in Colombia. Below is a brief reflection of our experiences and learnings while attending the Action Research Network of the Americas (ARNA) International Conference held in Cartagena, Colombia from the 12-16 June 2017.

The narrative of the following reflection is influenced by our numerous engagements during the conference as well as through the synergies of the Latin American struggles and our own. Cartagena, like our hometown Port Elizabeth, has at the superficial level a beautiful aesthetic appearance. However, after a bus tour and conversation with some of our Colombian colleagues’ we were reminded that this was the tourist face, and in the underbelly the majority of the citizens were facing a daily struggle to survive, as is the case in our home town. A tale of two cities, a reminder of the comparable geo-political struggles of the countries of the South. It is these contradictions, which reinforce the need for active agency, to deal with these inherent contradictions in our societies.

Multiple speakers and engagements during the conference reminded us that we are not just pedagogic workers but that we should be active change agents in our communities and spaces of work. A clear example of living this theory was the action of the keynote speaker Boaventura de Sousa Santos. During one of the conference days, he took time-off to address striking teachers and community members in a local town square. This notion challenges us as academics to ‘come down from our pedestals and join the masses’ and to ‘reclaim our souls’, which one conference speaker claims we as academics have lost.

Furthermore, some of the points that were made, with regard to epistemology during the conference, which further encouraged collective interrogation of our ontological assumptions include: dialogue is the purest form of new knowledge; recognition that personal experiences are significant; recognizing the emergence of alternative paradigms and knowledge democracies; different forms of knowledge emerge from different knowledge’s; knowledge can produce false consciousness; recognizing the dissonance of difference; and the need to move to a intersectionality of discourses. These epistemological reflections created a discomfort around our way of being and our methods of engagement.

 

6.   Living the contradiction – Validation of knowledge

Subsequent, to the ARNA conference, we collectively grappled with the question: How do I/we improve our pedagogy and practice of community engagement. Like most teachers we have worked with, we did not intellectually engage with, or unpack the concept of community engagement. The discussions at the conference stimulated an eagerness to learn further and interrogate this ontology of community engagement and created a burning desire to reposition ourselves within our lived contradiction, discussed earlier in this paper. We wondered if our work in academia still positioned us as the gatekeepers of knowledge and perpetuated the disenfranchising of communities. Differences between worldviews become explicit and turn into sites of struggle when alternative notions of relationships to knowledge’s (De Sousa Santos, 2007) threaten the integrity of these collectives. We feel most vulnerable knowing that to produce knowledge in collaboration with our communities is to accept the risk of putting to the test our beliefs and our ignorance’s. Yet the challenge is to not reduce what we do not know to what we already know and without dismissing as irrelevant what we cannot describe because we ignore it. The challenge is to remain mindful when dealing with that which we do not know yet and to remain open and receptive to the knowledges held by our communities and to authentically value the contribution that this knowledge adds to the community and our own learning.

Because we framed our reflections and interactions within a critical emancipatory paradigm, we were able to adopt an interrogative stance. In the course of our journey, we asked and actively sought answers to questions. We were faced with a need to match our personal beliefs and values with our professional practice to avoid a situation that Whitehead (1989) refers to as a living contradiction. Validation of knowledge could be applicable in a postmodern, critical emancipatory enquiry such as this one. Kvale (1995: 19) postulates that the “modernist notion of true knowledge as a mirror of reality is replaced by a postmodern understanding of knowledge as a social construction”. The validation of our qualitative action research enquiry focused on the following prerequisites.

The first prerequisite is the participation of critical friends who aid the validation process by scrutinizing our thinking and it is the validity. It is through conversations with our critical friends that we endeavoured to validate our truth. Kvale (1995: 22) further postulates, “Truth is constituted through dialogue; valid knowledge claims emerge as conflicting interpretations and action possibilities are discussed and negotiated among the members of a community”. The second pre-requisite, namely the triangulation of knowledge claims was supported by drawing on different data generation strategies including, personal reflections, and presentations at the ARNA conference as well as our on-going participation in community engagement projects. The third prerequisite refers to accountability that is strongly influenced by personal and social validation. Personal validation is mostly informed by self-evaluating practices such as self-reflection. Social validation involves discussion with critical friends or validation groups through presentation at different conferences and discussions with our community of practice.

This further magnifies our living contradictions that stems from the inconsistencies we identified between our beliefs and our practices, our identities as teachers and our positioning as academics, holding visions for community engagement and becoming aware of the vision of others. Continuous dialogues occur as we are trying to understand how our lived identities as teachers, scholars, and community members are reflected in our practices. This only highlighted more the contradictions we are living and how our values translate into practice and compels us to reimagine community engagement.

 

7.   Re-imaging Community Engagement

It is clear that it is not possible to have a neutral stance regarding community engagement, especially in a country like ours with so much contradiction. We realize that we need to take a more critical stance regarding the plight of the people who share their souls with us on a daily basis, through the various projects we engage in. Drawing on our living theory, and the lessons learnt at the conference, we would be exploring a different set of guiding principles for a possible re-think to our methodological approach to community engagement.

Firstly, there is the need to combine the work of the heart with the work of the head and this requires that thinking must be supported by doing. Doing in the sense of actually implementing what we sometimes so eloquently write, especially about community transformation. This combination of heart and mind will require of us to integrate the voice of the disenfranchised into elements of our practice, be it in the lecture halls, meeting spaces or conferences. However, as many of the conference delegates, especially from the South articulated that beyond the integration as academics we have to get involved in the struggles of the people, by living and experiencing the daily struggles of our communities. It is through this active agency and developing the ability to listen, as one speaker put it at the conference, the silent voices, that we can truly develop the purest form of knowledge.

It is through the valuing and authentic validation of the voices, which our people already have, and not constantly attempt to create a new voice, which excludes the voice of the people with who we engage with, that we believe organic community engagement can occur. We advance that this vulnerable agentic stance that we need to take, should actually ensure that we realise the vision of government, our institution and expectation of society as emphasised by Bender (2008). This ontological review of community engagement is influenced by our lived theory and by our desire to be true agents of change. The change we recognise has to occur in the mutual and different spaces, which we occupy within the University.

We remain mindful that there are some of our colleagues, in our Faculty and across the university who are actually, living the experience we desire, sometimes at great expense to themselves. Therefore, these colleagues become living examples on this journey of new epistemological ‘enlightenment’. We will have to become bold enough to stake a stance, which is closer to our ontological desire, to truly serve our people and bring about change in our most vulnerable communities. Through this stance, we suggest that we might influence more effective pedagogies to emerge that will make our students more competent and confident to engage with the challenges that will confront them when they graduate as teachers.

 

8.   Conclusion

In this paper, we address our own lived contradictions to community engagement. The paradoxes and challenges attending to the notion of community engagement in South Africa emerges from the engagement of these contradictions. Community engagement efforts should address multiple levels of the social environment, rather than only individual behaviours, to bring about desired changes. Re-thinking the artificial split between mind and body, so dominant in the Eurocentric approach to engagement, offers an arena of enquiry on knowledge’s and ways of knowing, which is increasingly turning attention to practice-based knowledge’s.

A critical academic force is required to give attention to this scholarship, which does not only focus on institutional outputs, but focuses on the development and upliftment of vulnerable communities, especially in the South. This requires academics who are not afraid to align with the important social justice issues requiring not only research but also engagement, which will bring about a better life for all. Community engagement thus presents the ideal platform for institutions and their staff to be engaged in these types of projects, which advocate for true societal transformation. Even if it does require present day academics to interrogate their living contradictions as they embark on an epistemological journey that will bring in the authentic voices of members of society. It is through embracing this knowledge into the DNA of the University, that we will be able to claim that the University truly serves the purpose for which it has been established.

Finally, we argue that the scholarship of community engagement requires agents capable of creating an environment where dialogue amongst people can flourish. This dialogue and participation should involve people helping each other articulate their lived experiences and using the emerging knowledge to become active agents of community change and transformation. This type of engagement with communities can then contribute to the establishment learning communities where new knowledge is generated resulting in articulation of the concept community engagement, which could indeed then be authentic.



[1] Director: Centre for the Community School, Faculty of Education, Missionvale Campus - Nelson Mandela Bay (Port Elizabeth), South Africa. E- mail: Este endereço de email está protegido contra piratas. Necessita ativar o JavaScript para o visualizar. .

[2] Head of Programme: B Ed FET, School of Initial Teacher Education, Faculty of Education. South Campus - Nelson Mandela Bay (Port Elizabeth), South Africa.

[3] Head of Programme: B Ed FP, School for Initial Teacher Education, Faculty of Education. Missionvale campus - Nelson Mandela Bay (Port Elizabeth), South Africa.