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 Oscar Jara Holliday1

 

 

Desde que se crearon las universidades hace ya más de diez siglos hasta ahora, la educación llamada superior ha tenido grandes modificaciones en sus contenidos, modalidades, estructura e incluso misión. Por este motivo, no es de extrañar que en este “cambio de época” que vivimos (pues no es sólo una “época de cambios”) se produzcan importantes cuestionamientos a su rol y su sentido, así como al tipo de relaciones que deben establecer las universidades con el resto de la sociedad de la que forma parte.

Nuestro punto de partida en esta reflexión es la consideración que cuando se habla de “la relación Enseñanza Superior - Sociedad” no podemos hablar de ella como si fueran dos sujetos o actores separados. No. Las actividades académicas de las Universidades y de la Educación Superior en general, son parte, pertenecen a un entorno económico, social, político y cultural que en cada momento y contexto histórico les marca su sentido y sus desafíos. Son los desafíos de la sociedad los que deben orientar y definir el sentido de los desafíos de las instituciones de educación superior. Estamos hablando, entonces, de las relaciones entre la universidad y el resto de la sociedad de la que forma parte (sectores, organizaciones y movimientos sociales políticos y culturales, sectores productivos, gobiernos locales, instituciones privadas y estatales, etc.).

Por ello es pertinente cuestionarse sobre qué tipo de relaciones se deben establecer entre Enseñanza Superior y la(s) Comunidad(es), como nos invita a hacer este número temático de Sinergias - Diálogos educativos para a transformação social. Este cuestionamiento pone en discusión y debate no sólo los vínculos institucionales formales, sino también los enfoques, y concepciones del quehacer universitario, así como su estructura, modalidades y criterios de funcionamiento. Pero principalmente pone en discusión y debate el sentido ético, político y pedagógico de estas instituciones de cara al compromiso social que deben tener con los procesos de cambio y transformación que les exige la sociedad de la que forman parte con el fin de contribuir a la construcción de relaciones sociales democráticas, justas y equitativas que garanticen el respeto de todos los derechos de todas las personas.

Esta perspectiva y vocación democratizadora de las universidades ha estado presente, por ejemplo, en América Latina, al menos desde hace cien años. En efecto, este año se conmemora el Centenario de la Reforma Universitaria de Córdoba, importante movimiento social principalmente estudiantil que en la Universidad de Córdoba, Argentina, produjo en 1918 un manifiesto que generó desde entonces una ruptura con el modelo tradicional de universidad y promovió la autonomía universitaria, el cogobierno, la libertad de cátedra, la extensión universitaria entre otras propuestas que hasta hoy son un referente del quehacer de la educación superior en la región2. Hoy, cien años después, esta reacción de la Reforma de Córdoba contra el autoritarismo, la mediocridad y el ser reflejo de una sociedad decadente, han cobrado nueva vigencia en las universidades latinoamericanas.

Para el caso de Europa, ya hace algunos años (Boni et al, 2010) llamaban la atención sobre la urgente necesidad de cuestionarse la misión de la universidad europea señalando que se vivía uno de los momentos más convulsos en la historia de la educación superior en ese continente. Proponían entonces, superar las visiones predominantes en el debate europeo sobre educación: tanto la del enfoque centrado en la productividad de invertir en capital humano, como la del enfoque utilitarista y adaptativo de competencias, para insistir afirmativamente en impulsar, por el contrario, un enfoque de capacidades que fortalecería el autodesarrollo y empoderamiento de las y los estudiantes, considerando central no el educar básicamente para la empleabilidad sin cuestionar el modelo de sociedad vigente, sino para la reflexión crítica y la discusión argumentativa que cuestionen las relaciones y modo de vida hegemónicos.

Se está produciendo así, en distintos lugares, diversos movimientos cuestionadores a los programas y políticas educacionales que en las últimas décadas han impulsado organismos internacionales, particularmente el Banco Mundial, que presionan para que la universidad responda más directamente a las necesidades y estructura de reproducción de la globalización neoliberal en una lógica de mercado. De ahí que tanto en las universidades latinoamericanas como en las europeas y en otras regiones se estén generando reflexiones, debates y propuestas que implican repensar las relaciones entre procesos sociopolíticos y academia; entre práctica y teoría; entre conocimientos científicos, tecnológicos y populares, y otros temas sustantivos, en función de las demandas y exigencias de este momento histórico.

Repensar la educación superior y su campo de relaciones implicará, por tanto, generar un aporte a la definición del rumbo de transformaciones sociales en general, buscando, como dicen Dora Alicia Pérez et al. (2009,10) “la vinculación posible y deseable entre las políticas educativas y de investigación, producción científica y tecnológica, y un proyecto económico-político que implique, en las actuales condiciones, una perspectiva de efectiva democratización de la sociedad, vale decir, de superación de la dinámica que reproduce y tiende a ampliar la desigualdad en todos los ámbitos de la vida social”.

En este marco, cuestionarse las relaciones entre Enseñanza Superior y Comunidad(es) exige directamente mirar de forma crítica el papel que juegan en ellas los tradicionales tres “pilares” de la educación superior: docencia, investigación y extensión (llamada también acción social, compromiso social, proyección social dependiendo de los contextos). Exige definitivamente preguntarse sobre la relevancia y prioridad que tienen cada uno de estos componentes, pues normalmente encontraremos que la investigación y la docencia ocupan el lugar prioritario frente a la acción y compromiso social de la llamada extensión, tanto en términos de presupuesto, como de estructura, legitimidad o valorización. Además, exigirá analizar críticamente las interacciones que tienen entre sí estos tres componentes, pues normalmente encontraremos que responden a lineamientos, enfoques, estrategias y espacios institucionales separados, que no se alimentan mutuamente y, por tanto, no logran generar una sinergia que posibilite que la academia responda de forma adecuada a las complejas situaciones y demandas de la sociedad. 

Frente a ello, es importante resaltar que recientemente, al menos en América Latina, ha tomado particular fuerza una reflexión crítica en torno a los fundamentos epistemológicos y pautas metodológicas de los procesos de investigación académicos y sus vínculos con la acción social y una docencia comprometida, afirmando la búsqueda de una mayor “democratización del conocimiento”3. Asimismo, el proceso de debate y propuesta en torno a una “Extensión Popular” impulsado sobre todo por facultades brasileras del área de la salud (Melo Neto y Carneiro Cruz, 2017) o la propuesta de “Extensión Universitaria Crítica” que en el marco de la ULEU (Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria) ha ido proponiendo Humberto Tommasino (2016). Es el caso, también de la convocatoria a todo un proceso participativo de reflexión crítica que redefina los aspectos conceptuales, estructurales y funcionales de la “Acción Social Universitaria” promovido por la Vicerrectoría de Acción Social de la Universidad de Costa Rica4 o la creciente cercanía a los procesos de “Educación Popular” que realizan varias universidades, modificando su currículo, creando nuevas modalidades, articulando la docencia, investigación y acción social en una misma dinámica e incorporando enfoques provenientes de la “Investigación Acción Participativa” y la “Sistematización de Experiencias”5.

Como un aporte importante a todo este proceso de replanteamiento de la relación Educación Superior-Sociedad, el Consejo Editorial de la revista Sinergias - Diálogos Educativos para a Transformação Social decidió dedicar este número de la revista al tema de las relaciones Educación Superior y Comunidad(es), logrando presentarnos interesantes contribuciones a los temas señalados anteriormente en esta introducción.

Respecto precisamente a esta discusión más general sobre el papel de la universidad, en este número Graciela Tonon nos presenta El rol social de la universidad en el siglo XXI: el trabajo de UNICOM en el que resalta el compromiso necesario de la universidad con las necesidades de las personas que habitan las comunidades y su empoderamiento, cumpliendo un rol de apoyo a la construcción de la cohesión social, mejoría de la calidad de vida de las personas superando las desigualdades, en procesos en los que estas personas son consideradas sujetos protagonistas y constructoras de ciudadanía.

Profundizando histórica y conceptualmente en el tema de Extensión Universitaria, contamos con el artículo de Ana Dubeux: Extensão Universitária no Brasil: democratizando o saber da universidade na perspectiva do desenvolvimento territorial, en el que además de mostrarnos el proceso histórico que ha seguido la extensión en su país y las contradicciones que ha enfrentado, afirma su papel clave en la democratización del saber en la medida que implica generar procesos transdisciplinarios y construir un efectivo diálogo de saberes. Un aporte particular está dirigido a demostrar la importancia de tener en un territorio el lugar de desarrollo de una propuesta de construcción de conocimiento compartido.

Dos artículos vinculan la reflexión teórica con prácticas específicas en dos lugares muy diferentes: en Aprendendo com os Guarani: geocultura através do ensino, pesquisa, extensão na universidade comunitária, Ana Menezes y Cheron Moretii de la Universidad Comunitaria de Brasil afirman desde su experiencia con los indígenas Guaraníes, que los métodos participativos que articulan investigación, enseñanza y extensión suponen una alternativa epistemológica de co-aprendizaje que hace que la identidad de la universidad se defina en la comunidad. Como proceso de descolonización intercultural, supone una labor éticamente comprometida con la transformación social que reconoce la pluralidad de saberes. Así, las personas indígenas pueden dar clases en la universidad, así como la universidad da clases en las aldeas. Se rompen así las fronteras fijas entre universidad y comunidad.

Albertina Raposo y Mônica Mesquita en su artículo A construção colaborativa de conhecimento: será a transformação social um processo pedagógico?, reflexionan a partir de dos experiencias en Portugal, cómo los procesos de vida, de organización y de participación social pública significan procesos de aprendizaje, procesos pedagógicos que van más allá de los que tradicionalmente están restringidos en las escuelas. Se amplía así la visión de la educación a la dimensión reflexiva y transformadora que tienen los procesos sociales.

Finaliza esta serie de artículos sobre el tema del vínculo academia-comunidad, con un interesante diálogo entre cuatro docentes universitarias promovido por el propio equipo de la revista Sinergias. De forma fluida, el diálogo entre Albertina Raposo, Filipe Martins, Teresa Gonçalves e Teresa Martins nos muestra que la extensión universitaria en Portugal es aún un empeño que requiere fortalecerse e institucionalizarse, para convertirse efectivamente en un pilar importante del quehacer académico, junto con la investigación y la docencia. Se preguntan sobre cómo hacerlo y poder convertir modalidades de vínculo que permitan trabajar no para la comunidad, sino con las personas de las comunidades, dando espacio para el encuentro con sus propios saberes y como una forma de vínculo con la docencia y la investigación. Además, el diálogo les va llevando a cuestionarse sobre el papel de la academia con respecto al conjunto de la sociedad, a través de este vínculo concreto con las comunidades, identificando sus tensiones y formas limitadas o instrumentalizadas de ponerla en práctica. Así, afirman la importancia de construir procesos transdisciplinarios y de vínculo inter-universitario, pese a las dificultades que se enfrentan, principalmente por la visión tradicional que se tiene del rol de las universidades y su función reproductora dentro de la sociedad. Finalmente se plantean algunas pistas interesantes de líneas de acción que podrían impulsarse para hacer del quehacer académico un aporte a la transformación social.

Este número de la revista contiene otros aportes muy ricos, como el artículo de Vanessa Andreotti: Educação para a expansão de horizontes, saberes, vivências, afetos, sensibilidades e possibilidades de (co)existencia, el cual rompe con la estructura tradicional de escritos académicos para proponer metáforas para imaginar otros paradigmas de conocimiento, y el Bruce Damons, Deidre and Heloise de la Universidad de Sudáfrica, University CommunityEngagement: living the contradiction, que nos presenta cómo en el contexto del post-apartheid en Sudáfrica, se busca redefinir el rol tradicionalmente central de las universidades como productoras de conocimiento, debido a la incorporación del “compromiso comunitario” (community engagement) que, como experiencia viva y nueva, pone en tensión este rol tradicional exigiéndole compromiso con los procesos de transformación social.

El comentário de Arnfinn Nygaard al documento The New European Consensus on Development ”Our World, our Dignity, our Future” presenta los términos en que se ha construido un nuevo consenso sobre el Desarrollo en Europa, teniendo como referencia los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la Agenda 2030, indicando las tensiones de la situación actual y, por tanto, la necesidad e importancia de reforzar los procesos de Educación para la Ciudadanía Global y el compromiso y trabajo conjunto con las organizaciones sociales, ONG y la academia.

Complementa este número una recensión sobre el resultado de la investigación campesina realizada sobre el impacto del Algodón Bt, un algodón transgénico producido por la transnacional Montsanto, en Burkina Faso.

Como es habitual, se publican además diversos materiales y recursos recientes, así como resúmenes de trabajos académicos considerados relevantes en los campos de la Educación para la Transformación Social.

Con base en estas consideraciones podemos afirmar que este número de Synergias seguramente va a convertirse en un importante instrumento para el diálogo crítico, el debate y la construcción de propuestas e iniciativas de transformación en el espacio académico. Sus contenidos no sólo nos muestran argumentos y fundamentaciones conceptuales y teóricas interesantes y ricas, sino que nos presentan experiencias y pistas de acción inspiradoras para poder vincular la teoría con la práctica; para articular la investigación con la acción social y la docencia para “reinventar” las formas y concepciones de la llamada “extensión” universitaria, potenciando el diálogo de saberes y el compromiso activo con procesos de transformación en los que las personas de las comunidades sean sujetos protagonistas.

El desafío de formarnos como ciudadanas y ciudadanos responsables y comprometidos con nuestro momento histórico y no educarnos como simples consumidores o reproductores del sistema vigente y su lógica mercantilizada, atraviesa centralmente esta pregunta sobre las relaciones entre enseñanza superior y comunidades, como atraviesa centralmente todo esfuerzo educativo que quiera responder a este cambio de época, pues como dice Paulo Freire:

É preciso, porém, que tenhamos na resistência que nos preserva vivos, na compreensão do futuro como problema e na vocação para o ser mais como expressão da natureza humana em processo de estar sendo, fundamentos para a nossa rebeldia e não para a nossa resignação em face das ofensas que nos destroem o ser. O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo não é só de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente

(Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários à prática educativa).

 


[1] PhD, educador popular y sociólogo, dirige el Centro de Estudios y Publicaciones Alforja, en Costa Rica y es presidente del CEAAL,(Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe). Ha trabajado en procesos de educación popular en todos los países latinoamericanos y de otras regiones y publicado libros y artículos sobre Educación Popular, Cambio Social, Metodología Educativa y Sistematización de Experiencias.

[2] Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria, Córdoba, 21 de junio 2018. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/secret/cuadernos/mariategui/mariategui.pdf

[3] Es el caso de la Conferencia Mundial sobre Participación y Democratización del Conocimiento, (Cartagena, Colombia, 12-19 junio 2017) organizada por la Action Research Network of the Americas (ARNA) con motivo de los 40 años del primer simposio mundial sobre investigación-acción que convocó Orlando Fals Borda en 1987: http://www.arna2017.unal.edu.co

[4] https://accionsocial.ucr.ac.cr/forodeaccionsocial

[5] Un claro ejemplo han sido los aportes generados por el CEAAL (Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe) que se encuentran en su revista La Piragua 41: http://www.ceaal.org/v2/cpub.php?publica=0  y el Grupo de Trabajo de CLACSO sobre “Pedagogías Críticas y Educación Popular” https://www.clacso.org.ar

 

Referencias:

Boni Aristizábal, Alejandra; Lozano Aguilar, José Félix; Walker, Melanie (2010). La educación superior desde el enfoque de capacidades. Una propuesta para el debate. REIFOP, 13 (3), 123-131. (http://www.aufop.com/)

Boni, Aristizábal Alejandra y Gasper, Des (2011). La Universidad como debiera ser. Propuestas desde el desarrollo humano para repensar la calidad de la Universidad. Sistema, Revista de ciencias sociales, ISSN 0210-0223, págs. 99-116.

De Melo Neto, J. Francisco y Carneiro Cruz, Pedro (org) (2017). Extensão Popular, educação e pesquisa, Editora do CCTA, da UFPB, João Pessoa, Paraíba.

Pérez, Dora Alicia; Lakonich, Juan José; Cecchi, Néstor Horacio; Rotstein, Andrés (2009). El compromiso social de la universidad latinoamericana del siglo XXI: entre el debate y la acción. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, IEC-CONADU, http://biblioteca.clacso.edu.ar/Argentina/iec-conadu/20100317010331/2.pdf

Tommasino, Humberto y Cano, Agustín (2016). Modelos de Extensión Univesitaria en las universidades latinoamericanas en el siglo XXI: tendencias y controversias” En: Universidades, Año LXVI, Nueva época, num, 67, enero-marzo 2017. UDUAL, México.

 

 

Cecília Fonseca1

 

A Educação para o Desenvolvimento (ED) tem um percurso histórico particular e para o qual contribuíram múltiplas inspirações. Para algumas organizações não-governamentais que atuam no campo da cooperação e, de consequência ou em ligação, também no campo da ED, existe uma procura de inspiração em pedagogias outras, tais como a Educação Popular (Rede Internacional ED e EP, 2003).

A educação popular, embora não unívoca e também ela uma construção multi-vozes, corpos, ideias, assume-se como uma pedagogia, uma pedagogia política, que procura a emancipação das classes populares a partir das suas experiências, práticas, teorias e cosmovisões.

A inspiração na educação popular em ED parece materializar-se, sobretudo, através do uso de metodologias e abordagens construídas nesse campo, na América Latina, como a sistematização de experiências (CIDAC, 2011 e 2012).

 

I. A Sistematização de Experiências na perspectiva da Educação Popular

“Finalmente, amigas y amigos, resaltar que nuestra propuesta de sistematización de experiencias tiene un sentido siempre de carácter transformador. No sistematizamos para informarnos de lo que sucede y seguir haciendo lo mismo, sino para mejorar, enriquecer, transformar nuestras prácticas.” (Jara, 2001)

 

A Sistematização de Experiências (SE) é uma abordagem à construção de conhecimento que surgiu na América Latina, a partir do cruzamento de diferentes atores e de propostas de emancipação social face à conjuntura política e económica em que vários países latino-americanos viviam, em especial na década de 1980.

O cruzamento dessas várias propostas criou alguns posicionamentos metodológicos distintos. Alguns posicionamentos mais flexíveis, mais adaptados a diferentes realidades (existem inúmeras publicações sobre SE tanto de organizações da sociedade civil como de entidades estatais de diversos países latino-americanos, versando sobre e aplicando a diferentes contextos, grupos, campos de ação, etc.), outros mais assertivos face à origem e intencionalidade da mesma, fortemente ancorados no espírito da educação popular: 

“Se trata de una sistematización asociada a prácticas de educación popular, dispositivo pedagógico que instiga a colectivos humanos que vivencian alguna forma de opresión, a la producción de conocimientos y aprendizajes; que “contribuye para la formación de sujetos, de pensamiento y acción, que hace de sus prácticas oportunidad de estar en el mundo de forma reflexiva y al mismo tiempo, propositiva” (Falkembach, 2006: 51 in Santiago & Falkembach, 2010)

A SE, em Educação Popular, propõe-se como um campo específico e delimitado daquilo que geralmente é denominado como “sistematização”. “Sistematização” e “sistematização de experiências” têm como ponto comum a noção de processo de ordenação, de reconstrução de informação. No entanto, a SE vai além deste aspeto. Ela refere-se ao exercício de reflexão construído e conduzido por um grupo que viveu uma experiência ou prática social específica. Uma reflexão exercida sobre a sua experiência, num esforço de interpretação crítica (explorando os elementos e fatores que intervieram; como se relacionam entre si; porque é que sucederam dessa forma), em diálogo com o contexto, e consequente conceptualização da prática.

“(...) um elevar-se da prática mesma, para que os sujeitos entrem no mundo dos conceitos, das teorias, dos métodos e das bases filosóficas e epistemológicas que os sustentam.” (Falkembach, 1995)

Pode, deste modo, aproximar-se tanto da avaliação como da investigação (Jara, 2006). Embora não tenham a mesma natureza, estes três processos podem complementar-se ou interligar-se, sobretudo, e no caso da avaliação, se esta tiver uma natureza participativa e de investigação social (Santiago & Falkembach, 2010). De notar, porém, que na América Latina, terreno de intervenção de ONGD e fundações europeias e norte-americanas e de organismos de cooperação bilateral, a SE aparece como uma contra-proposta de alguns grupos sociais (alguns dos “grupos-alvo” ou “públicos” de projetos sociais) às exigências de uma racionalidade imposta por estes distintos organismos no quadro da avaliação de projetos.

Os processos de SE, tal como a Educação Popular, assentam na emancipação dos seres, na consciência do poder das suas práticas, a consciência do mundo vivido a partir do quotidiano, do trabalho, do território, da fala, da luta. É um movimento de dentro para fora que permite essa tomada de consciência. Um movimento de reflexão organizada por um grupo a partir das perguntas que quer colocar a si mesmo e de um plano – o plano de sistematização – construído pelo grupo e envolvendo todos os seus membros. A coincidência entre sujeito e objeto do conhecimento evidencia um posicionamento epistemológico crítico em relação à epistemologia científica dominante e coloca a SE enquanto prática (político-pedagógica) de auto-formação.

E enquanto prática participativa e formativa construída por cada grupo que a decide fazer, não oferece receitas nem resultados ou respostas definitivas. Porém, a partir dos múltiplos processos de SE realizados, alguns autores identificaram os passos centrais deste tipo de exercício, de modo a facilitar e promover a sua aplicação (Jara, 2001; 2006). A saber:

  1. Ponto de partida – Condições para sistematizar;
  2. Perguntas iniciais – Identificação do objetivo, objeto e eixo;
  3. Recuperação do processo vivido – Reconstrução histórica; ordenação e classificação da informação;
  4. Reflexão de fundo – Análise; síntese e interpretação crítica;
  5. Ponto de chegada – Formulação de conclusões e comunicação das aprendizagens.

Este percurso consubstancia-se como uma busca de sentido(s) inscrito(s) na realidade histórica, através do método dialético. As experiências são consideradas processos históricos e complexos, que acontecem num contexto económico-social determinado (Jara, 2001). A “Concepção Metodológica Dialéctica”, na SE, concebe a realidade como: a) uma totalidade, cujas partes não podem ser entendidas isoladamente, mas em relação; b) um processo histórico, um produto e uma construção humana; e c) a realidade como em movimento permanente. A mudança é produzida no seio da própria realidade, nas contradições e tensões entre os elementos que a constituem, alterando as relações entre eles. “Contradição” refere-se ao facto que, entre os vários elementos em causa numa dada experiência, existe tensão e luta. Tensão da qual não resulta o desaparecimento de um deles, mas uma nova síntese, que mantém esse contínuo movimento (Barnechea et al., 1998; Jara, 2006).

 

II. A Sistematização de Experiências no Sinergias ED (2016)

“Acho que ter mais consciência destas interações e das dinâmicas pessoais e institucionais pode-nos ajudar a estruturar melhor o “e agora?” (Participante)

Um exercício de SE permite explicitar a trajetória de um grupo localizando os elementos, características, contradições e desafios da etapa em que se encontra. A realização de uma SE no início da segunda fase do Sinergias ED (entre setembro e dezembro de 2016) procurou tentar elucidar e fortalecer um dos seus aspetos principais – as relações de colaboração – para a continuidade do projeto. O ponto de partida e algumas das perguntas iniciais foram identificados pela coordenação do projeto – um conjunto de entidades também elas envolvidas em trabalhos colaborativos no quadro do projeto – a partir desse desiderato.

As condições para sistematizar são: a identificação dos/as participantes – necessariamente as pessoas que viveram uma mesma experiência – e ter registos dessa experiência. Neste caso concreto, o grupo de SE foi definido como todas as pessoas envolvidas nas “duplas” (IES/OSC) que se formaram nos primeiros dois anos do projeto, independentemente do grau de execução dos trabalhos propostos.  Quanto às perguntas iniciais, os objetivos definidos foram os seguintes:

  • Dar continuidade à primeira fase do projeto, a partir de um exercício inicial de reflexão, análise e auto-aprendizagem sobre a experiência de trabalho colaborativo entre IES e OSC e no projeto como um todo.
  • Fortalecer o potencial desses processos colaborativos na segunda fase do projeto.
  • Transmitir, através da vivência, uma nova abordagem de trabalho e descobrir as ligações entre a SE e a ED.

E o objeto, o trabalho colaborativo das duplas, que aconteceu entre 2014 e 2015. Ou seja, experiências particulares, vividas de forma diferente por cada dupla, mas sob um denominador comum: o trabalho colaborativo.

“(...) começámos por uma revisitação individual do processo, depois em parcerias – alguns – e depois, agora, coletivamente. Foi uma aprendizagem para o grupo este processo.” (Participante)

Em relação à natureza desta SE, tentou-se promover a exploração de diferentes dimensões (das duplas, o trabalho individual, o trabalho com pessoas de outras duplas e a dimensão coletiva) através de diferentes atividades e modalidades de trabalho. Procurou-se que o trabalho relativo às onze experiências específicas fosse realizado pelas duplas e que o trabalho em grupo(s) dissesse respeito a um olhar mais amplo, de análise coletiva de todas as experiências. Permitindo, deste modo, a partilha, a escuta do outro e a negociação e deliberação conjuntas de visões e conclusões.

O encadeamento entre os passos da SE, as atividades realizadas, os materiais utilizados e os resultados das três oficinas está representado na figura 1.

Figura 1 – Percurso da Sistematização de Experiências no Sinergias ED

 

Passo fundamental da SE é a definição do eixo que cada exercício irá seguir. Neste caso, o eixo definido foi: a influência das características institucionais e da natureza das relações interpessoais sobre os processos colaborativos. Tendo como base o eixo foi pedido às/aos participantes que elaborassem uma linha do tempo do trabalho colaborativo da sua dupla.

A linha do tempo foi, assim, o dispositivo acionado para desencadear a reconstrução histórica, através do registo e de uma primeira organização da informação dispersa entre materiais e a memória das/os participantes. De seguida, em grupos, os/as participantes criaram categorias para reordenar a informação e para analisá-la criticamente, a saber:

  • Identificação e gestão das diversidades;
  • Comunicação;
  • Expectativas e motivações;
  • Construção da relação de confiança;
  • Apropriação institucional.

A aplicação das categorias para a interpretação crítica foi a base para que, em grupos, as/os participantes extraíssem as principais conclusões do exercício da SE na forma de resposta direta ao eixo. E daí, as principais aprendizagens (relativamente às experiências singulares e ao conjunto das experiências) e respetivas recomendações dirigidas tanto ao projeto Sinergias ED como, em geral, a colaborações futuras entre OSC e IES.

 

III.  Da Sistematização de Experiências à Reflexão Coletiva

“(...) ver o todo e, deste modo, compreender melhor a minha parte.” (Participante)

Os sentidos e sentimentos dos e das participantes na SE são, para nós, fundamentais para entendermos os caminhos a seguir. As suas expectativas iniciais diziam respeito tanto à continuidade do projeto quanto à possibilidade de refletir, aprender e partilhar. E, em menor medida, conhecer a abordagem da SE. Esta curiosidade, no entanto, foi bastante sublinhada no momento de relembrar como tinha sido o sentimento de partida.

Os entendimentos iniciais sobre “sistematização” apontavam para a ordenação objetiva de informação, para a aprendizagem e processo, sendo a análise e a reflexão crítica menos mencionadas. Mas a identificação dessa dimensão reflexiva foi-se acentuando ao longo das sessões, e as várias dimensões da SE, a perceção do que ela implica e permite, foram sendo gradualmente apropriadas pelas/os participantes, nomeadamente: o reviver emoções com algum distanciamento; o ir além do superficial, da parte “mais epidérmica” do vivido; e uma maior compreensão sobre os processos. O conhecimento daí derivado sedimenta-se, ganha uma nova dimensão e desagua em novos conhecimentos e instrumentos para enfrentar desafios futuros. Aspecto que também reconhecem no projeto Sinergias ED: a procura de novas gramáticas, novas agendas e de novas formas de produzir conhecimento.

Viver e experimentar um percurso de SE permitiu-lhes perceber não só como funciona, mas também adquirir algumas ferramentas práticas e compreender o seu grau de exigência em termos de tempo, envolvimento e de trabalho contínuo. Uma exigência porventura exacerbada pela natureza subjetiva e abstrata do objeto e eixo desta sistematização.

Persistiu, porém, um sentimento de vivência parcial. Para as duplas completas, a SE permitiu ouvir e refletir em conjunto. Para as duplas incompletas, a ausência, por um lado, obstou a uma maior partilha e profundidade nas reflexões e aprendizagens e, por outro, colocou algumas questões de ética e de parcialidade.

Um dos principais desafios encontrados na facilitação deste processo foi justamente a adaptação da metodologia a um grupo variável de participantes e o facto de se tratar de uma sistematização não de uma experiência conjunta, mas de tantas quantas as duplas existentes. Facto que agudizou a sensação de frustração, de unilateralidade, na ausência de “metades” das duplas. As onze duplas iniciais estiveram representadas na primeira oficina. Número que diminuiu para oito na segunda oficina e sete na última. E apenas quatro duplas trabalharam em dupla.

A disponibilidade para participar nas sessões (ou até ao final de cada sessão) e entre sessões foi diminuindo, levando, por exemplo, a que o eixo e as categorias de análise tenham sido deliberados por um número reduzido de participantes. Porém, apesar de ter sido um grupo variável, houve um núcleo que se manteve constante.

A variabilidade, diminuição ou até a não participação de todas as pessoas “convocadas” poderá ter tido origem no modelo escolhido: três sessões separadas. Optou-se por três encontros separados, porque se acreditou que as/os participantes não teriam possibilidade de se manterem dois ou mais dias nesta atividade; e para deixar em aberto a possibilidade de trabalharem “em casa”. Porém, foi salientado pelos/as participantes que o intervalo entre oficinas poderá ter provocado falta de coesão no grupo, pouca ligação e ritmo ao longo do percurso e induzido a variações na disponibilidade das/os participantes. Outra possível explicação poderá ser o grau de apropriação do processo como um todo. Idealmente, a SE – entendida como processo de auto-formação – é planeada e implementada pelo grupo de pessoas que a decide realizar. Esse grupo elabora um plano, no qual decide o que e como fazer, quem deverá ser envolvido, quem é responsável por cada atividade. Porém, dependendo dos processos, pode haver uma equipa de facilitação, envolvida ou não na experiência a sistematizar. Esta sistematização de experiências foi pensada e implementada por uma pessoa externa à experiência em questão e por duas pessoas de uma das organizações envolvidas no projeto.

Esta não apropriação da SE, enquanto abordagem e dos resultados deste percurso em particular, poderá também não se ter alargado às entidades que os/as participantes integram. Algumas pessoas referiram que iriam tentar promover essa apropriação. Nesse sentido, foi apontada a necessidade de manter registos contínuos e de aplicar algumas das técnicas utilizadas – tanto nas entidades como no âmbito da continuação do Sinergias ED.

A elaboração de registos e a reproposição de uma nova SE foram preocupações contínuas ao longo da segunda edição do projeto. Esta nova fase contou com algumas alterações de formato, algumas resultantes das aprendizagens da SE, como o número de atores OSC-IES: passou-se de duplas para grupos de número variável.

Um primeiro passo para pensar a continuidade do percurso iniciado com a SE foi criar instrumentos de registo, decidir sobre a manutenção ou não do eixo e criar processos coletivos que conduzissem o novo grupo (embora com elementos comuns ao anterior) a um maior envolvimento na SE. Para tal, em cada encontro de trabalho - onde todos/as ou a maioria dos/as participantes se juntam - foi sendo injetada esta possibilidade, invocando a experiência de 2016.

Uma das ideias iniciais seria promover breves sessões intercalares de sistematização combinadas com o registo contínuo das experiências. Isto, de modo a preparar de forma mais sólida, mais consistente e consciente o momento final e percecionar de modo mais claro a SE como uma prática contínua, mais do que um momento excecional. Tal não foi possível. Pensou-se, então, partir da forma como cada grupo colaborativo OSC-IES já comunicava e registava o seu funcionamento, na preparação e execução das ações conjuntas. Adicionalmente, foi proposto - e discutida a exequibilidade - de um modelo de registo de momentos significativos e respetivas aprendizagens, a preencher durante o trabalho colaborativo (e não necessariamente apenas no final deste). Um documento com uma dupla valência: representar uma memória, a ser publicada na revista Sinergias, e ser uma base de trabalho para a SE. Se para algumas pessoas ter um modelo específico seria realizável, para outras, representaria mais uma tarefa a cumprir.

O formato e conteúdos do segundo exercício de SE foram também discutidos coletivamente. A proposta em termos de tempo seria de dois dias, algo que suscitou dúvidas por parte de alguns/mas participantes. Foram sugeridas diferentes modalidades e combinações, como ter um dia de oficina e atividades anteriores realizadas à distância, formato residencial, entre outros. Foi proposto às/aos participantes serem parte ativa desta preparação, mas sem grande adesão.

Ao longo dos encontros de trabalho, e pela própria experiência nos grupos colaborativos, fomos percebendo vários obstáculos ao percurso idealizado para uma segunda SE. Um, ainda que tenham sempre existido bons contributos, o envolvimento na preparação deste processo não se materializou. Algo que podemos entender face ao número de atividades que o projeto Sinergias ED já implica para os/as participantes e à relevância dada ou ao lugar que o projeto ocupa nas diferentes entidades que nele participam. Dois, a disponibilidade dos/as mesmos/as para estarem em mais um momento conjunto, sobretudo numa altura de pico de atividades do projeto. Três, a percepção que o registo não foi uma tarefa fácil para grande parte dos grupos. O registo foi sendo pedido pela equipa coordenadora principalmente para a revista Sinergias e fomos percebendo que não estavam finalizados. Por último, fomos refletindo sobre a coerência da proposta, enraizada na educação popular, dentro do projeto. Reflexão a que voltaremos no final deste texto.

Reformulámos, deste modo, a proposta como uma reflexão coletiva – um exercício mais restrito do que a Sistematização de Experiências, mas que mantém o espírito de reflexão a partir do vivido pelas pessoas envolvidas. Esta modalidade foi apresentada e aberta a sugestões dos/as participantes no último encontro de trabalho do projeto, nomeadamente em relação aos pontos que gostariam de discutir.

 

IV. Reflexão Coletiva (2018)

O encontro para a Reflexão Coletiva aconteceu em maio de 2018 e contou com quinze dos e das participantes do projeto. Nele, visou-se extrair aprendizagens, tendo como pano de fundo o eixo da anterior SE - a influência das caraterísticas institucionais e da natureza das relações interpessoais sobre os processos coletivos; refletir sobre os processos colaborativos entre organizações da sociedade civil e instituições de ensino superior; e pensar formas e conteúdos a comunicar para fora do projeto, em particular no encontro final do projeto, em junho de 2018.

A reflexão seguiu um caminho de exploração dos significados pessoais e coletivos (em duplas e em grupos), primeiro sobre colaboração e conhecimento em geral, e, num segundo momento, olhando para as colaborações no âmbito do Sinergias. Este segundo momento teve como perguntas orientadoras:

  • o que motiva/ou a colaboração;
  • o que mudou na percepção do(s) outro(s);
  • o que alterou nas práticas individuais;
  • o que ficou da colaboração;
  • o que é que não foi possível ultrapassar.

Da discussão em grupos e, posteriormente, em plenário, surgiram questionamentos importantes como o que possibilita e quais os elementos constitutivos da colaboração. Outro questionamento relevante foi o explorar o sentido instrumental e/ou finalístico destas colaborações: a colaboração é um processo que tem um fim específico ou é um produto, um fim em si mesmo? Nesta linha, discutiu-se a relação entre a colaboração e a Educação para o Desenvolvimento: a ED é um objeto da colaboração, um elemento extrínseco, ou a ED é a base do processo de colaboração? Isto é, a colaboração é um elemento constitutivo da ED?

Em grupos, os/as participantes definiram também quais os conteúdos mais relevantes a serem comunicados e possíveis formatos.

Embora intenso, o encontro foi, segundo os/as participantes, profícuo em termos de aprofundamento, envolvimento e motivação, sentindo-se livres e predispostos para a partilha. Alguns ressalvaram, no entanto, que não foi muito conclusivo. Acrescentamos que os resultados surgidos deste exercício poderão ser menos incisivos e claros do que os saídos da SE, mas apontam questionamentos profundos que nos parece fundamental serem (mais) discutidos.

Ainda que tenha existido um momento focado na comunicação e, em especial, na comunicação do projeto e desta reflexão no encontro internacional, tal como na SE esta tarefa ficou novamente a cargo da equipa do projeto.

 

IV. Sobre a aplicação de abordagens da Educação Popular a processos colaborativos num projeto de Educação para o Desenvolvimento

“Entre a vontade de sistematizar uma prática e a criação de condições para tal, passam rios caudalosos. Além de questões conjunturais como as que enfrentamos, impedindo o desenvolvimento de muitos trabalhos (...), entram em cena resistências pessoais, institucionais, o exigente cotidiano do educador popular e a dificuldade de conseguirmos recursos financeiros com entradas regulares.

Para enfrentarmos todos esses entraves, temos aliado a discussão política sobre o potencial estratégico da sistematização a questões relacionadas às subjetividades dos educadores e educandos e às culturas institucionais. Tudo isso sem perder de vista o contexto e as armadilhas que nos apresenta a política neoliberal.

Ainda recusamos a hipótese de trabalhar a sistematização num clima paradigmático onde o caos epistemológico possa imperar.”

(Falkembach, 1995).

O caminho entre a proposta de uma Sistematização de Experiências até à Reflexão Coletiva, no quadro do Sinergias ED, é um caminho de dúvidas, de questionamentos, por vezes individuais, por vezes na equipa do CIDAC, por vezes na equipa do projeto. A visão sobre SE, sobre educação popular e sobre educação para o desenvolvimento é a um tempo pessoal-subjetiva e institucional-coletiva. As seguintes reflexões são fruto desse duplo (ou triplo) tecer.

Um ponto de partida essencial nesta reflexão é que o que se propôs fazer, no percurso de possíveis aproximações entre ED e educação popular, foi uma SE imbuída desse espírito e não uma mera metodologia ou um tecnicismo inovador, “diferenciado”, como as modas o exigem. A SE é, a nosso ver, uma abordagem à construção de conhecimento no quadro de um projeto político de transformação de um modelo de sociedade historicamente construído, oriundo do mercantilismo e nomeável como capitalismo avançado. Esse modelo é construído sob a exploração de grupos sociais, entre e dentro de territórios concretos. A educação popular é uma forma de resistência às múltiplas roupagens dessa exploração e opressão, a partir da noção que o conhecimento jaz dentro de cada pessoa, das pessoas em coletivo e da prática da quotidianidade. A consciência sobre esse conhecimento por parte dos grupos oprimidos é uma das suas formas de luta face às hegemonias impostas, colonizadoras, ou como diria Vandana Shiva às “monoculturas da mente”.

A Sistematização de Experiências traz a possibilidade de teorização sobre a prática – a consciência feita teoria - a partir dos/as sujeitos/as, prerrogativa que, na atualidade, é concedida e legitimada ao campo da “ciência”. Como noutros tempos culturais e materiais, pode ser prerrogativa do chefe de um clã, de um xamã ou de qualquer outra figura de autoridade.

Após dois anos do exercício de SE, percebemos apropriações dos conceitos (das teorizações) surgidos ou construídos nesse processo, como “híbridos” ou “sentido coletivo de ação”. E as aprendizagens daí resultantes foram relevantes na reformulação de alguns aspectos do projeto. Porém, como acima referido, há uma difícil apropriação do processo em si – planeá-lo, implementá-lo, comunicá-lo – por parte dos e das participantes que não estão na equipa de coordenação do projeto. É-nos difícil perceber igualmente se há e como se dá (ou se deu) a apropriação da SE nas entidades participantes como um todo. Uma reflexão que nos parece pertinente, tal como perceber como foi o preenchimento do registo pelos diferentes grupos que o realizaram e o quanto contribuiu para a reflexão dos mesmos.

Este não envolvimento poderá ter diferentes causas, como já mencionado. Numa auto-crítica, pensamos que existiu um grau considerável de intervenção (e controle) por parte da equipa, por exemplo na delimitação inicial do objeto ou na definição de uma dupla finalidade para o modelo de registo. Algo inevitável no quadro de um projeto que tem atividades a ser cumpridas e face à não participação ativa dos restantes elementos que dão corpo ao projeto. Por outro lado, este pode ser um processo “natural” de exposição e experimentação que poderá, ou não, ter frutos e distintas apropriações noutros contextos e temporalidades.

A opção por um dia de reflexão em conjunto poderá ter surtido menos resultados concretos, menos aprendizagens objetivadas e sistematizadas, mas parece ter sido igualmente frutífero no que diz respeito ao pensar o foco do projeto: a colaboração. Pareceu-nos também que foi menos notória a ausência de alguns elementos dos grupos, seja porque os grupos têm agora mais atores envolvidos – logo pesa menos a ausência de uma pessoa – seja porque a reflexão não partiu essencialmente dessa dimensão.

Esta opção parece-nos ser mais coerente – mas quiçá menos arriscada e (demasiado) cauta se pensarmos nos tempos dos processos – em relação aos valores e posicionamentos que acima referimos. A nosso ver, existe uma tensão latente e essencial entre uma abordagem de educação popular e o enquadramento na ED, já identificada: a ED e Educação Popular são complementares, mas apresentam diferenças significativas, sobretudo, no que se refere aos grupos sociais a que se dirigem (Rede Internacional ED e EP, 2003). Essa orientação faz-nos questionar, tal como uma participante na reflexão coletiva, de que transformação social estamos a falar? Estamos a percorrer um caminho para chegar onde e com quem?

“Convivemos, nos processos de sistematização, com um ‘trio amoroso’ – objeto/real, objeto/percebido e objeto construído – que nos desinstala a todos, integrantes das práticas e assessores. A necessidade de conhecer, acentuada pelo caráter social desse objeto/sujeito/real, exige rupturas epistemológicas em dois sentidos (Santos, 1989) para transformá-lo em objeto de conhecimento, objeto/construído. Ruptura com o senso comum, que tenderá a agarrar-se ao objeto percebido, e com o conhecimento da ciência, que tenderá a apropriar-se do objeto/construído, se não estivermos decididos às rupturas e reflexivamente vigilantes para torná--las possíveis.Essa nova atitude frente ao conhecimento implica consequências muito amplas, especialmente, porque nos encaminha, também, a romper com os paradigmas que, até então, nos permitiam manter, com uma certa segurança, o nosso discurso e a nossa prática.” (Falkembach, 1995)

Talvez isso ainda não seja visível e seja, uma vez mais, o tempo dos processos. Mas é um questionamento fundamental porque, mesmo admitindo que não estamos a sistematizar para fortalecer os “ausentes”, conforme nos fala Boaventura Sousa Santos, um processo de SE poderia desembocar em deslocamentos, em rupturas do eu e do coletivo relativamente ao “eu institucional” tão presente no eixo da SE. Nesse (contra-)sentido é particularmente sintomática a permanência de um auto-posicionamento dicotómico e ontológico dos/as participantes em dois mundos: o mundo “do terreno” e o “da teorização”.

Um dos pontos de convergência entre ED e Educação Popular seria precisamente a possibilidade e abertura para a desconstrução sistémica, ontológica e epistemológica, algo que nos parece essencial perante alguns dos valores e desideratos apontados pelos/as sujeitos/as que constroem a ED. A ontologia, o situar-se no âmago do questionamento, a reflexividade de si. Perguntar(-se): quem age? Quem investiga? Não como referido por um/a participante na SE, na junção entre sujeito e objeto, mas num sujeito que é simultaneamente objeto e sujeito em transformação.

Hablamos de una dinámica de producción colectiva de conocimientos, situada sobre prácticas sociales, que ocurre mediante el diálogo entre vivencias, reflexión y teoría. Promueve aprendizajes desde esas prácticas sociales, que ancla sujetos y les lleva a la discusión sobre esos aprendizajes e, incluso, sobre su condición y forma-sujeto, o sea, sobre su “ser-en sí” (relación consigo mismo), “ser-junto” (relación con los colectivos a que pertenece) y “ser-relación” (con el ambiente natural e social) en un tiempo y en un lugar. (Falkembach, 2006: 38, in Santiago & Falkembach, 2010)

Outras pedagogias, outros sujeitos-objetos, outras metodologias significam, na nossa opinião, conseguir, nos interstícios das estruturas, dos condicionamentos que nos definem e nos aprisionam, ir além das junções e dos diálogos entre coisas (sujeitos, conhecimentos...) para se transformar numa outra coisa.

Um primeiro passo nesse questionamento, baseado na ordenação da experiência vivida, é a capacidade de identificar as contradições (em) que cada pessoa vive nas múltiplas dimensões da sua vida. Este parece-nos ser um dos desafios inalcançados nestes dois processos, talvez pela dificuldade em lidar com o conflito, com a clivagem, com a reflexividade que tanta incerteza nos traz. Talvez por se continuar a encarar cada processo novo como uma técnica, um método, tão ao gosto do racionalismo científico em que somos socializados, e não como uma forma de estar e de ver o mundo. Em última análise, poderá derivar da não percepção de cada processo social como um processo eminentemente político-pedagógico (Leão, 2016) (ultrapassando as divisões estanques que a modernidade nos trouxe: a “educação”; a “política”, a “cultura”). Nesse sentido, seria interessante começar a perceber em que medida a ED representa ou assenta numa pedagogia própria.

Estas reflexões poderão ser demasiado ambiciosas e extemporâneas nesse caminho que se faz num lento caminhando. Mas elas alimentam-se da participação e da reflexão (recentes) sobre outros momentos deste e de outros projetos em ED. Embora percepcionemos a SE e a reflexão coletiva como momentos significativos e que proporcionaram um olhar profundo sobre as experiências individuais e coletivas, há um elemento de reflexividade mais lato a que não se chegou (ainda) e que concerne, como atrás referido, a ligação entre as experiências e os contextos político, económico, cultural, ecológico, social em que acontecem. Isto poderá não surgir se não for estimulado, mas parece-nos que atores que estão no campo da ED e que procuram a transformação social têm como desafio maior questionar os micro-sistemas em que estão/estamos contidos. A reflexividade estende-se, assim, ao questionar os lugares de privilégio dentro e fora das relações de colaboração. Questionar o que representam e reproduzem as OSC, nomeadamente as ONGD, no sistema económico, político, cultural global; o que representam e reproduzem as IES, no sistema económico, político, cultural global? Um caminho de sistematização de experiências que não esteja numa relação dialética com o contexto não surtirá os efeitos de transformação que tanto almejamos.

“Contudo há pontos que unem a maioria deles: a inconformidade com a alienação estrutural decorrente do modo de organização da produção capitalista e de suas inserções nesta; a consequente necessidade de fazer de sua prática elemento de rompimento com essa alienação estrutural; o desejo de realizar leituras teóricas das práticas para identificar as contradições, saber do alcance das mesmas e buscar maior coerência e eficiência no seu agir intencionado; e a necessidade de, no bojo dessas objetivações, fazer a discussão e contribuir para a construção de um projeto de sociedade que possibilite essas ultrapassagens.”(Falkembach, 1995)

 

 


[1] Membro da equipa do CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral.

 

 

Referências bibliográficas:

  • Barnechea, María Mercedes; Gonzalez, Estela; Morgan, María de la Luz. La producción de conocimientos en sistematización. Taller permanente de sistematización. Apresentação no Seminario Latinoamericano de Sistematización de Prácticas de Animación Sociocultural y Participación Ciudadana en América Latina. Medellín, 1998.
  • CIDAC; Cabral, Adriana; Batista, Carla; Lima, Denise; Melo, Helena et. al. Histórias numa história: caminhos para uma educação transformadora. CIDAC, 2011.
  • CIDAC; Holliday, Oscar. Sistematização de Experiências: aprender a dialogar com os processos. CIDAC, 2012.
  • Falkembach, Elza. Sistematização... juntando cacos, construindo vitrais. Ijui: Ed. Da UNIJUI (Cadernos UNIJUI, 23), 1995
  • Jara, Oscar. Dilemas y desafios de la Sistematización de Experiencias. Apresentação no Seminario ASOCAM - Agricultura Sostenible Campesina de Montaña. Cochabamba, 2001.
  • Jara, Oscar. Para sistematizar experiências. Ministério do Ambiente. Brasília, 2006.
  • Leão, Carolina. A Pedagogia da Autogestão como Propulsora do Poder Popular. Comunicação. V Seminário Internacional de Práticas Educativas (V SECAMPO), 2016.
  • Rede Internacional de educação para o desenvolvimento e educação popular. Mosaico educativo: uma saída do labirinto. Polygone, 2003.
  • Santiago, Anna Rosa; Falkembach, Elza. Sistematización y evaluación:dispositivos pedagógicos de la educación popular. Tend. Retos n.º 15: 109-120, out. 2010.

 

Entrevista Sinergias ED a Alejandra Boni

Publicado em Entrevista terça, 31 julho 2018 18:00

Entrevista a Alexandra Boni1

por Jorge Cardoso2

Disponível versão vídeo da entrevista aqui

 

 Jorge Cardoso (JC.) – Olá Sandra. Gostava de começar por agradecer a tua disponibilidade de estar aqui connosco, para conversarmos um pouco. Este número da revista tem por tema central a colaboração entre instituições de ensino superior e organizações da sociedade civil e, acima de tudo, pretende dar espaço à publicação de textos colaborativos entre estes dois tipos de organizações. A nossa conversa vai andar muito à volta disso, tentando fazer uma ligação à ideia de formas de construção de conhecimento ligadas a esta lógica colaborativa. Mas gostava de começar por perguntar o que entendes tu por processos colaborativos em geral e depois, concretamente em relação à colaboração entre ensino superior e organizações da sociedade civil, o que tens a dizer sobre isso?

Alejandra Boni (AB): Procesos colaborativos son todo tipo de procesos que en algún momento se colabora. Pero creo que estos procesos colaborativos en los que está interesada la revista son experiencias a largo plazo, que quieren una transformación. Yo creo que deben ser procesos en los que exista un objetivo común, o sea, que haya un alineamiento de intereses, de estrategias, que lo hagan relevante desde este punto de vista, porque si no pueden ser cuestiones como muy puntuales. Entonces aquí aparece una dificultad primera que es cómo construimos estos objetivos comunes y estos entendimientos comunes porque esto no se hace de una manera muy rápida, eso requiere un tiempo. A mí me interesa esta aproximación e intento trabajarla. Yo sé que la construcción de estos objetivos comunes no es sencilla. No es sencilla porque necesitas tiempo, necesitas entendimientos similares, y no es una cuestión tan fácil. Luego están por supuesto las dinámicas de las organizaciones y las dinámicas de la universidad. Pero más allá de eso, el hecho de tener esta visión común es un proceso que requiere un tiempo, que requiere también una trayectoria, pero que me parece muy importante para garantizar que los procesos son a largo plazo y no son puntuales. Yo de lo que he podido estudiar y ver es uno de los elementos fundamentales para garantizar que el proceso dura y además no está solamente ligado a personas – obviamente las personas son fundamentales, si no tienes personas de los dos lados con intereses comunes y con disponibilidad, y motivación para eso no vas a poder desencadenar un proceso de este tipo. Pero si quieres que sea una cosa más estructural, que no sea puntual, has de trabajar esa visión un poco a largo plazo.

JC: E da tua experiência, quer a nível pessoal, quer também em relação ao trabalho de investigadora que desenvolves, que objetivos comuns é que tens encontrado nestes processos colaborativos? Consegues concretizar algum?

AB: Yo creo que hay una cuestión que es la visión política, o sea, ¿cuál es esa visión política que se comparte por parte de las organizaciones que participan?  En  el  caso  de  Inglaterra3,  la organización es una organización que tiene presencia en toda Inglaterra y que trabaja temas de vivienda, de hábitat, y por otro lado la universidad que le interesa mucho la cuestión del hábitat desde una perspectiva transformadora. Digamos que encontraron estas visiones comunes por interés temático pero también por enfoque político. Lo que pasa es que para llegar a la experiencia que se cuenta en la revista4, fueron  necesarios  varios años, en los cuales la persona de la universidad estuvo asistiendo a diferentes reuniones, foros, o sea, estuvo teniendo una presencia activa en esos espacios también para que la organización le viera no como un intruso que llega con ideas de hacer una investigación o lo que sea, sino como alguien que de verdad quiere ser parte… no de esa organización, porque tampoco creo que la persona de la universidad tenga que ser parte de la organización. Pero que va a compartir ese proceso. La persona con la que yo estuve trabajando se definía un poco como el amigo crítico. O sea, tienes una persona amiga que apoya el proceso de la organización pero que también te lo va a mirar de manera crítica porque no es parte de la organización y porque además creo que el rol que podemos jugar desde las universidades también aporta esa visión crítica, crítica constructiva. No es decir que todo lo que hacen las organizaciones de la sociedad civil es bueno per se, sino aportar esta mirada un poco problematizadora sobre lo que estamos viendo.

JC: E achas que seria interessante acontecer também ao contrário? Ou seja, pessoas da sociedade civil poderem entrar na universidade como amigos críticos dos próprios processos académicos universitários?

AB: Podría ser, claro. A ver, yo no me atrevo a decir que sea un proceso muy colaborativo, pero lo que nosotros/ nosotras en el grupo de investigación en Valencia hacemos, cuando trabajamos con una organización, es que en el momento de la discusión de los resultados de la investigación siempre llamamos a gente de las organizaciones para que lo miren críticamente y digan: “mira esto está bien, esto puede ser útil, esto puede ser más útil, habría que profundizar de esa manera”. Es la manera un poco de invitar a las personas de las organizaciones para que dialoguen y nos aporten. Y eso, para mí, no solo es una cuestión de validación científica del resultado de investigación, sino es una cuestión también de construir esos procesos conjuntos, esas alianzas conjuntas. El problema que yo me encuentro en mi entorno es que no muchas organizaciones entienden este rol.

JC: As organizações da sociedade civil não compreendem isso? Não se sentem capacitadas para isso?

AB: Yo creo que hay una cuestión de culturas diferentes, un poco de desconfianza quizás, con la universidad y con el rol de la universidad y luego pues cada persona ha cogido un poco su rol. El rol de las organizaciones sociales pues es a lo mejor el de demandar servicios a las personas de las universidades, cuestiones concretas, pero no se ven en esta relación como más estratégica a largo plazo.

JC: Ou mais horizontal também?

AB: O más horizontal también, sí, pero donde hacemos un “partenariado”, una “parceria”, trabajamos conjuntamente porque tenemos objetivos comunes y porque creemos que desde cada lado podemos aportar algo.

JC: Isso leva-me a uma questão que tem a ver com esta dicotomia, esta diferenciação entre a carreira académica e a experiência que advém do trabalho no terreno. Tu achas que faz sentido? Porque achas que é assim? Não achas que depois origina também esta distância que falaste antes?

AB: Sí, como esta división: “tú eres bueno en esto y yo soy buena en eso”.

JC: Há uma dicotomia que se tornou quase natural, mas que na realidade não o é…

AB: Yo creo que el problema de base tanto de un lado como del otro es la mentalidad, es un problema de como las personas que están en la universidad y las que están en las organizaciones asumen su rol y asumen su contribución. Entonces se genera artificialmente – bueno se genera artificialmente pero luego todo alimentado por años y años de perpetuar estos roles – una división que dice que tú, como persona de la sociedad civil, no puedes hacer una investigación, y que yo como persona de la universidad no puedo entender los procesos de transformación, y eso yo me lo he encontrado cuando hablas en foros de organizaciones de cuestiones de investigación que te dicen: “no, no, eso no es de mi competencia, eso es tu competencia”. Y yo digo “¿pero por qué, si la investigación y preguntarse críticamente sobre las cosas debería ser algo que hiciera todo el mundo, desde tu hijo o tu hija?”. Generar esa cualidad y esa actitud ante las cosas, el preguntarse críticamente por las cosas, es que debería ser algo que tendría que estar generalizado. Otra cosa es que a lo mejor si quieres publicar en una revista, pues bueno, yo tengo unas competencias y habilidades por mi trabajo profesional que hace que sea para mí más fácil hacerlo. Pero es que la investigación no consiste en publicar, consiste en otras cosas. Yo creo que es una cuestión de mentalidad, de que se asuma ese rol; por supuesto que los sistemas y las culturas te llevan a perpetuar ese rol, a reproducir ese rol y a no desafiarlo, pero hay que desafiarlo, hay que desmontarlo.

JC: E achas que também pode ser uma questão quase epistemológica?

AB: A ver, yo creo – lo estoy aquí elaborando en el momento – que la cuestión epistemológica y metodológica es una manera de reforzar los estereotipos, es como una excusa. Decir “no, pues como yo creo que la ciencia tiene que ser hecha de esta o esta manera, tú eres incapaz para hacer esto”. O sea, te da un argumento para reforzar los roles. Como tú no eres investigador positivista obviamente, que es el que conoce el método científico y lo implementa, pues entonces no estás capacitado. Es más una excusa que lleva siglos, tampoco es que sea una cosa puntual, sino tiene todo un aparato detrás, para profundizar en estas divisiones.

JC: E depois ainda nos leva a uma outra questão. Pensando que, ao mesmo tempo, a nossa sociedade assume uma valorização diferente do papel da academia ou do académico e do papel de quem trabalha no terreno, podemos falar nisso a nível quase de estatuto social. Podemos falar duma diferenciação a nível até remuneratório, económico. Há uma valorização do grau académico diferente da valorização dada a anos de experiência no terreno que tem repercussões até no acesso a determinados tipos de trabalho onde é necessário um grau académico mínimo. Essa diferenciação, achas que pode ter impacto quando se pede que estas pessoas, com uma valorização diferenciada no seu papel, trabalhem juntas numa forma relativamente horizontal?

AB: Sí claro. El estatus ya te coloca de alguna manera, o sea, tú a mí por ser doctora, investigadora y profesora ya me colocas en una situación de poder frente a ti y tú haces que tu conocimiento no sea valorado frente al mío o viceversa. Si yo por tener este estatus te miro a ti como una persona que no es capaz de producir un conocimiento relevante, claro que sí, pero volvemos a la cuestión de las actitudes y las mentalidades. Yo no tengo por qué verte así, yo tengo que valorizar tu aportación. Con esto tampoco quiero decir que el paso por una universidad o por una formación no sea útil, en absoluto. Yo creo que te da cosas que son muy interesantes, si la formación es buena, te da la manera de utilizar las teorías, que es otro de los rechazos que yo percibo mucho en las organizaciones. Estas dicen: “No, teorías no”. ¿Por qué teorías no? Hay teorías muy interesantes que te ayudan a hacerte unas preguntas muy interesantes y te acompañan a mirar lo que está pasando. Porque entonces, ¿cómo produces algo diferente si no te estás haciendo cuestiones diferentes? ¿De lo empírico? De tu propia práctica puedes llegar hasta cierto punto, pero hay otras cuestiones que te ayudan a mirar, a entender lo que está pasando, a problematizar lo que está pasando, una mirada más teórica.

JC: E, ao contrário também do discurso mais comum, teorizar, aprofundar, refletir e debater são em si mesmos uma ação, ou não? Porque também vivemos muito esta dicotomia: “Nós temos de agir, já estamos fartos de debater”.

AB: Yo creo que el mundo de la sociedad civil y de las organizaciones está lleno de agires, de haceres y poco de reflexiones. Yo tengo una amiga que está trabajando en Londres en Christian Aid, una organización de desarrollo que ha montado como una especie de unidad de investigación pequeñita dentro de la propia organización para acompañar los procesos de la gente que está en terreno de su propia organización. O sea, yo estoy trabajando por ejemplo en defensa de los derechos de las mujeres pues ¿cómo puedo acompañar desde la organización? ¿Cómo puedo profundizar eso? Digamos que su cometido es hacer que las personas que están en terreno se pregunten estas cosas y ayudarles a que se las pregunten, a que introduzcan cuestiones críticas, que reflexionen. Y le está costando mucho, porque para las personas de terreno es ubicarse desde otra perspectiva, ya no es pensar en el proyecto, en el formulario, en los indicadores. Es decir que “yo también puedo ser investigadora”. Dentro de un sistema como el de una gran organización como es Christian Aid también se encuentran dificultades del propio sistema para poder animar a que la gente se haga estas preguntas de investigación, y luego también se encuentra con grandes barreras en la academia inglesa para encontrar gente dentro de las universidades que entienda esto.

JC: Agora dás um exemplo interessante em que falas de pessoas concretas, que acabam por quebrar esta dicotomia pela sua própria experiência pessoal. Nós, por exemplo, ao nível do Sinergias ED, o que temos percebido é que muitas vezes as pessoas mais disponíveis para este tipo de colaboração são as que ou têm uma carreira académica iniciada a partir das organizações da sociedade civil ou o oposto; ou as duas em simultâneo (também por alguma precariedade laboral). Ou seja, pessoas que acabam por ter várias camisolas, umas mais académicas que outras, e são essas pessoas que quebram a dicotomia e têm uma abertura diferente. A minha questão é, faz sentido pensar num intercâmbio entre profissionais dum e doutro espaço? Achas que isso poderia ajudar a quebrar algumas barreiras?

AB: Sí, sería interesante. Igual que a las personas que estamos en la universidad se nos incentiva a que vayamos a otros espacios universitarios, a que vayamos a otras organizaciones, que compartamos. Eso por ejemplo en mi universidad lo están intentando para que la gente se vaya a las empresas, que los investigadores conozcan, porque lo están pensando con una visión muy mercantil como “es que vuestro conocimiento tiene que ser productivo”. Tengo estudiantes de doctorado que vienen de las organizaciones; yo he dirigido tesis doctorales a personas que no vienen de la academia, sino que vienen de la práctica, que es como mi contribución aunque sea un poco individual para generar estas capacidades investigadoras a personas que están en el terreno y que luego eso sea una manera de reproducir o crear sinergias con otros procesos, que es una de las cosas que se puede hacer. O sea, una tesis doctoral se supone que cuando eres capaz de hacerla te genera unas capacidades de investigación; entonces si tú estás dentro de la sociedad civil de las organizaciones, tú misma puedes ser una persona que reproduzca estas cuestiones. Yo tengo varios perfiles así, pero he de decir que no todos los colegas quieren dirigir tesis de este tipo, porque son tesis de más riesgo. Pero bueno, hay que salirse un poco de los caminos trillados porque si sigues caminos trillados no cambias nada, entonces yo creo que dentro del sistema que obviamente es complicado, hay que buscar posibilidades que el sistema te da para experimentar.

JC: Em relação a esta rejeição de alguns dos teus colegas em assumir esse risco, faz-me pensar na razão de este risco não ser interpretado como positivo... O que tens tu a dizer sobre a colaboração entre instituições de ensino superior e organizações da sociedade civil passar por se conseguir encontrar outras formas de construção de conhecimento? Consideras que isto tem alguma coisa a ver com a ideia de transformação social e com a ideia de educação para a cidadania global?

AB: Sí, yo creo que podemos pensar desde diferentes espacios. Lo clásico sería pensar en el uso de metodologías participativas. Yo he hecho alguna experiencia de investigación participativa y la he hecho con gente de organizaciones de la sociedad civil. O sea, yo misma como investigadora participando con otras personas. Eso es una vía muy clara de cómo generar conocimiento diferente, colectivo, cómo valorizarlo de manera diferente y eso ayuda a la transformación personal. Porque yo me planteé muchas cosas sobre mi rol cuando estaba haciendo la investigación, sobre cómo me veían las personas de las organizaciones por ser una investigadora de la universidad y ahí me encontré con algunos prejuicios instalados de antemano de decir: “¿Por qué yo si vengo de la universidad por qué tengo que ser una persona que te excluya o te mire por encima del hombro, cuando yo estoy aquí no para eso, sino para compartir, para hacer ese aprendizaje contigo y para formarnos colectivamente?”

Además, también se te abre el espacio de todas las actividades de formación, de lo que es toda la parte pedagógica que puedes desplegar desde la universidad con tus estudiantes y eso hacerlo en colaboración con las organizaciones, creando espacios pedagógicos fuera del entorno universitario; y eso es un campo enorme, de experimentación, muy interesante… En el máster nuestro, por ejemplo, hay compañeros que están experimentando con aprendizaje y servicio (que aquí también supongo que será una metodología conocida). Básicamente es como puedes hacer que dentro del currículum pedagógico una parte de ese aprendizaje se construya fuera de la universidad y aportando un conocimiento relevante y útil para la organización. Eso se hace en colaboración con una organización. Ahí se te abre otro campo de educación, que si se hace bien es transformadora para los estudiantes pero también puede serlo para la organización. Otra cosa que estamos haciendo en el máster, y que hemos empezado un poco a raíz de esta experiencia de Londres que yo conocí, es trasladar el currículum del máster durante 15 días a un barrio de la ciudad, de Valencia. Entonces durante esos 15 días el colectivo de estudiantes de la maestría trabaja en el barrio en colaboración con organizaciones sociales intentando responder a una demanda – en tiempo rápido claro porque son 15 días – que han hecho las organizaciones. Eso es educación transformadora para los estudiantes y las estudiantes, porque son procesos de aprendizaje, experiencial, colaborativo. Yo creo que sí que tienen un impacto. La idea última es que eso también ayude a construir lo que es la organización social. Eso agencia y ayuda a crear procesos que sean útiles para el barrio y ahí también se te abre un espacio de colaboración yo creo que muy interesante y muy transformador, muy en la línea de la educación para la ciudadanía global.

JC: É interesante que há sempre a ideia da universidade sair e se abrir, mas não achas que seria também interessante ao contrário?

AB: Sí, pero eso es lo clásico. En un espacio informativo lo clásico es que vengan las organizaciones a hablar de su experiencia, pero eso es una cosa limitada.

JC: Estava a perguntar para além do clássico, ou seja, que essa abertura das “portas” da universidade se desse para abrir espaço para o emergir de outras formas de construção de conhecimento.

AB: Nosotras en el máster lo hemos intentado. De hecho tenemos un consejo asesor en la maestría donde están presentes las organizaciones. Por ejemplo un resultado de tener ese consejo es que, una parte de la formación de la maestría que necesitábamos reforzar es el tema del trabajo en equipo, de cómo trabajamos en equipo, cómo nos reconocemos y tal – esa formación nos la está dando una organización. Todo esto hay que llevarlo a la práctica y hay que buscar el tiempo, y no es tan fácil tampoco encontrar los canales, también muchas veces por las mentalidades de las organizaciones. Es lo que te decía antes, yo me he encontrado con tanta organización, con tantos colectivos, que digan “Mira, Sandra, yo creo que una manera buena de hacer este “partenariado”, esta asociación, podría ser esta y nosotros aportamos esto y tú esto”. Mucha reflexión de este tipo no me la he encontrado. Pero la he visto en Inglaterra. Ahí sí que he visto esa reflexión, de decir “Oye, nosotros tenemos una estrategia que es trabajar en los colegios de Inglaterra, en las iglesias de Inglaterra para mejorar el hábitat, la calidad de vida, el espacio donde vive la gente en una ciudad como Londres, que es un problema muy grande. Entonces tenemos un centro de investigación y de formación especializado en estos temas donde le interesa el hábitat, donde lo ve desde una perspectiva transformadora, vamos a ponernos a trabajar en común, a largo plazo y vamos a ver cómo lo que hacemos mutuamente nos interesa. Nosotros te abrimos todo el espacio de las escuelas, de las iglesias para que tus estudiantes hagan su aprendizaje aquí dentro, estos estudiantes te dan a ti un tipo de conocimiento y algo que es útil, en el medio plazo se pueden pedir proyectos de investigación de más envergadura en conjunto”. Pero eso lo he visto ahí. Y, por ejemplo, lo de Medellín, de esta chica que está haciendo la maestría, es muy interesante porque es una oferta de un posgrado de sistematización de experiencias que se hace desde la universidad pero directamente en colaboración con un colectivo de organizaciones comunitarias colombianas, que están agrupadas.

JC: Aí estamos a falar quase de novas epistemologias, não é? E de experiências que nos levam para outro campo para além da construção clássica do conhecimento.

AB: Al final, vale, está la cuestión epistemológica. Pero al final lo que tienes es un conjunto de organizaciones en Colombia, o en Inglaterra, que tienen claro lo que quieren de la universidad y que ven esto como una oportunidad de generar esto. En Latinoamérica y Colombia en particular, que es el país donde yo más trabajo, también es que la gente, las organizaciones colombianas, muchas tienen una visión política clarísima desde el minuto uno y saben para qué están ahí, y esto, volvemos al inicio de la conversación, esto es visión política.

JC: A ideia do objetivo comum?

AB: Claro, esto es visión política, o sea, la organización dice “nosotros necesitamos reforzar la historia de la formación a través de la sistematización que es la metodología que queremos y encontramos otra universidad que cree también que su papel es ofertar este tipo de trabajo y compartir este tipo de formaciones en este sentido”. Se ponen de acuerdo y trazan pues un proyecto común, por ejemplo este posgrado – esta sistematización de experiencias pero que se hace directamente en las organizaciones - y a partir de las experiencias de las organizaciones.

JC: Podemos então concluir que para esta ideia de construção de outras epistemologias para a justiça social, se calhar a ideia de visão política, quer do lado das organizações, quer do lado da academia, pode ser a chave da colaboração entre uns e outros?

AB: Sí, una visión política compartida y construida conjuntamente. No es la tuya o la mía, es la que construimos los dos cuando nos ponemos a hablar y permitimos que exista un proceso colaborativo que se tiene que alimentar, donde vamos construyendo esa visión común y luego también reconociendo lo que tú me puedes aportar y lo que yo te puedo aportar. Es también una cuestión de reconocimiento. En el caso inglés era muy claro, o sea, es bueno para la agenda de esta organización tener una universidad que les da un respaldo, un reconocimiento, capacidades de investigación; y para el otro es bueno tener también una organización que les permite entrar en las escuelas, etc. Cada uno de los actores se reconoce, sabe lo que puede aportar o donde puede ser más fuerte y con esto, en estas bases y con esta visión de conjunto, pues empiezan a caminar y luego los caminos aparecen. Las actividades yo creo que nacen cuando existe lo otro. A mí no me preocupa tanto el qué hacer, porque es que eso nace cuando hay lo anterior.

JC: No Sinergias ED fizemos um exercício de sistematização de experiências a partir da primeira edição do projeto e dos vários trabalhos colaborativos que surgiram. Nesse exercício, associámos a esta visão comum que falas, a ideia da construção dum sentido coletivo da ação, ou seja, para além das motivações próprias de cada instituição (que também existem e que faz todo o sentido existirem). O que se verificou foi que os processos colaborativos que, de alguma maneira, avançaram e tiveram resultados e continuidade foram aqueles que conseguiram construir esse sentido coletivo da ação e, embora esse sentido coletivo pudesse ser diferenciado, acabava sempre por ser muito ligado à transformação social. Penso que isso reforça também o que estás a dizer.

Muito obrigado por esta conversa… 



[1] Alejandra Boni é investigadora de INGENIO e docente na Universidade Politécnica de Valência, Espanha.

[2] Membro da equipa de Cidadania Global e Desenvolvimento da Fundação Gonçalo da Silveira.

[3] A entrevistada ao longo da resposta refere-se ao trabalho de investigação que pode ser encontrado no artigo Boni, A., Frediani, A., “Exploring the potential of relationships between university and civil society for meaningful learning and collective action”, disponível em: http://innovacion-soci.webs.upv.es/images/pdfs/Resumenes1/Research-briefing-4.-Exploring-the-potential-of-relationships-between-university-and-civil-society.pdf

[4] Cf. nota de rodapé anterior. 

 

 

Instituições (OSC e IES) envolvidas: CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral; Escola Superior de Educação de Coimbra.

Nome das pessoas envolvidas: Ana Teresa Oliveira, Mário Montez e Stéphane Laurent.

Quem fez o registo: Ana Teresa Oliveira1, Mário Montez2 e Stéphane Laurent3.

 
Palavras-chave: Animação Socioeducativa; Comércio Justo; Consumo consciente; Circuitos de proximidade
 

Numa zona central de Lisboa, num sábado de manhã, abre-se a porta da loja do CIDAC, e cheira a terra molhada. O aroma inconfundível da frescura da fruta e dos legumes colhidos sob o orvalho matinal animam a fila de pessoas na espera de que a Judite e a Justina dividam por vários sacos familiares os produtos que nessa manhã apanharam na quinta. Dali saem as pessoas para casa, aproveitando para o primeiro almoço de fim-de-semana os legumes ainda reluzentes. A loja de Comércio Justo do CIDAC serve de cenário à entrega de cabazes inseridos no programa PROVE – Promover e Vender, aqui representado por duas agricultoras da zona de Palmela que há vários anos entregam produtos frescos aos habitantes da capital.

A fila de gente, homens, mulheres e crianças, que aguarda pacientemente a vez, define-se como clientes PROVE mas ignorava, na sua grande maioria, os outros produtos disponíveis na loja do CIDAC. São produtos diferentes com rótulos diferentes dos que se encontram nos supermercados convencionais. São produtos de Comércio Justo provenientes de vários países, de vários continentes. Produtos diversos, desde sabonetes a chá, passando por brinquedos, cestos e roupa de lã, até azeite e massas. Aos olhos da clientela os produtos estão lá por alguma razão. Faltava saber qual.

Em Outubro de 2016 iniciou-se mais um processo de colaboração entre o CIDAC – Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral e a ESEC – Escola Superior de Educação de Coimbra, no âmbito do estágio curricular de final do curso superior de animação socioeducativa, da aluna Ana Teresa Oliveira. O projecto de estágio, que veio a desenvolver-se entre Fevereiro e Junho de 2017 com o título “Do Campo para a Mesa” teve a orientação pedagógica e científica de Mário Montez, docente da ESEC e a tutoria técnica e científica de Stéphane Laurent, técnico e membro do conselho directivo do CIDAC. 

No momento inicial deste percurso considerou-se que a falta de informação dos clientes PROVE sobre Comércio Justo era um problema a resolver, dado o desconhecimento que estes tinham desta forma de economia solidária. Uma vez que o CIDAC tem por missão a educação para o Desenvolvimento e a promoção de formas alternativas de economia como forma de intervir para o Desenvolvimento, encarámos esta questão como um problema de partida para uma intervenção em animação socioeducativa. Com efeito, o diagnóstico realizado mostrou que a maioria dos e das clientes PROVE desconhecia o carácter da loja do CIDAC e ainda mais os produtos de Comércio Justo. Ilustramos esta situação recorrendo a uma narrativa protagonizada por um cliente PROVE e participante nas actividades do projecto animado pela Ana Teresa, que tem tanto de indicador de avaliação como de simbolismo. 

O Sr. António tinha por hábito questionar, em tom provocador, sobre a quem se destinava a justiça referida no conceito de Comércio Justo. “Justo para quem?” Tal provocação apresentava-se igualmente como um desafio socioeducativo para a estagiária e para um projecto que pretendia desenvolver, tendo como destinatários as e os clientes do PROVE.

Do conhecimento sobre acção colectiva compreendemos que quanto mais forte se pressente a ameaça, maior é a capacidade de mobilização para a acção (Monteiro; Montez,2015). A animação sociocultural, produto da acção colectiva na demanda da democracia e dos movimentos sociais nascidos do Maio de 1968, em França, (Gillet,1995; Lopes,2006) e, neste caso o domínio específico que é a animação socioeducativa, não fogem à regra. Sendo a animação uma forma de agitar a acção coletiva e sendo esta motivada por uma diversidade de emoções (Jasper, 2011), para além da racionalidade (Olson,1998) que lhe é convencionalmente associada, os comentários do Sr. António serviram de mote para um projecto de sinergias entre a criatividade, a vontade, o conhecimento e o trabalho da aluna Ana Teresa Oliveira, o conhecimento do CIDAC sobre Comércio Justo e o quadro metodológico da animação socioeducativa aplicado pela ESEC nos estágios.

Em Maio de 2017 a clientela PROVE rendeu-se aos produtos que lhes passaram a parecer mais saborosos, de gosto e de consciência social, conjugando-os com os legumes e frutas do seu cabaz. Em Junho, o Sr. António levou à loja do CIDAC um amigo, convencendo-o da qualidade dos produtos e do conceito de Comércio Justo. Referimo-nos ao mesmo Sr. António, comentador e provocador. 

O que se passou entre Outubro de 2016 e Junho de 2017? Porque razão o Sr. António se rendeu ao Comércio Justo e como compreendeu ele a dimensão de “justiça” implicada no conceito e nas práticas do Comércio Justo? Que tem o Comérico Justo a ver com o desenvolvimento e porque razão se ensina e se aprende sobre tudo isto num estágio? 

O cerne da animação socioeducativa é a educabilidade do ser humano na sua relação com o meio envolvente. Animar (Animus = alma) é dar alma e vida, tornando dinâmico este processo (Ander-Egg, 2012; Ventosa, 2002). Quando o foco do acto de animar é um grupo ou uma comunidade, temos em vista um processo de capacitação de pessoas para a sua participação como agentes de desenvolvimento social, cultural, educativo e económico. A este método de agir e de tornar autónomos os grupos e as comunidades chama-se animação sociocultural, um conceito (e prática) sustentados por três dimensões: social, cultural, educativa. A animação socioeducativa é então uma dimensão da animação sociocultural que contempla os processos educativos ao longo da vida e a educação não formal. Encara-os como resposta à pobreza e à opressão que geram anomia social em grupos e comunidades, tornando-os vulneráveis aos poderes políticos e aos interesses privados. A animação socioeducativa actua a partir do envolvimento dos aprendentes nos processos de aprendizagem, construindo com eles e elas os processos de descoberta de conhecimentos, da consciência sobre os problemas em causa e da acção necessária para os combater (Trilla, 2004). Por isso mesmo os agentes de animação – animadores e animadoras – são também participantes no processo de aprendizagem.

Como afirma Ander-Egg (2000), a Animação Socioeducativa é um processo de diálogo permanente e participativo, favorecedor da afirmação dos indivíduos como coletivo. A Animação, neste âmbito socioeducativo, traduz-se num modelo de intervenção que, como dinâmica de educação não-formal, visa a melhoria do conhecimento das pessoas implicadas no processo.

Neste caso, a estratégia de animação socioeducativa idealizada obrigou à aprendizagem sobre Comércio Justo e suas problemáticas (Laurent,2014). A estagiária recorreu a bibliografia específica ao mesmo tempo que foi acolhida num grupo de peritos desta área, no CIDAC, que a envolveram quotidianamente em debates sobre estas e outras questões de Desenvolvimento e de Educação para o Desenvolvimento. Estes momentos, geralmente durante a hora de almoço em equipa, foram cruciais para a construção da personalidade da aluna enquanto animadora do projecto, para a apropriação de terminologia e de lógicas de actuação, dos valores promovidos pelo CIDAC e ainda para a consciencialização perante as questões trazidas pela economia solidária, na qual se insere o Comércio Justo. De igual forma o processo obrigou à compreensão do conceito de Comércio Justo adoptado pelo CIDAC e que a seguir se apresenta:

“o Comércio Justo é um movimento social que, através de uma prática comercial apoiada na justiça e no respeito, e de um trabalho permanente de sensibilização e mobilização dos cidadãos, visa transformar os atuais modelos de relações económicas desiguais e a participar na construção de alternativas.” (CIDAC)

Estas dinâmicas foram partilhadas com o orientador de estágio em reuniões entre o docente da ESEC e o técnico do CIDAC, acerca dos progressos do estágio da aluna. Tornaram-se também tempos de discussão de conceitos, de práticas e de problemas contemporâneos decorrentes das desigualdades sociais e económicas e da complexidade das organizações do sector da economia social. O Estágio comportou assim três agentes (aluna, professor, técnico) e um processo de partilha e de aprendizagem mútua.

Tendo em conta a natureza educativa do curso, o projecto contemplou, entre outras, quatro actividades principais:

  • a) Partilha de receitas de culinária com base nos produtos PROVE e de Comércio Justo existentes na loja do CIDAC;
  • b) Uma visita à quinta de onde provêm os produtos do PROVE;
  • c) Celebração do Dia do Comércio Justo;
  • d) Uma oficina sobre Comércio Justo realizado com alunos de animação socioeducativa da ESEC.

 

Receitas Justas e Saborosas

Foi uma actividade frequente que se repetiu ao longo de onze semanas. Também aqui se deu uma troca de aprendizagens entre a descoberta dos produtos e o conceito de Comércio Justo, e o contributo criativo da estagiária. Esta actividade de difusão consistiu em elaborar uma receita semanal com ingredientes disponíveis no cabaz PROVE e na Loja de Comércio Justo do CIDAC, estabelecendo uma ligação entre os dois tipos de produtos e os dois tipos de consumo. Para a sua realização a animadora estagiária verificava, por meio de conversas informais ou de observação directa, quais os produtos da semana do cabaz, quais aqueles que os clientes PROVE mais necessidade tinham de escoar nas suas despensas, e quais os que seriam necessários vender na loja de Comércio Justo. Ao longo da semana anterior à data de distribuição das receitas, faziam-se pesquisas e adaptações para conseguir receitas que respondessem às necessidades, recorrendo à culinária de vários cantos do mundo. O designer do CIDAC criou um template para os exemplares que foram distribuídos aos clientes (Figura 1). Nos finais da semana, aquando da distribuição dos cabazes, foram apresentadas as receitas da semana, envolvendo os clientes neste processo, como participantes, numa média de 100 participantes por cada semana. A ficha de receitas aliaram sistematicamente a dimensão prática ligada a culinária à difusão de informações sobre os produtores e o significado dos produtos (Figura 2). No final produziu-se um livro de receitas cujo exemplar se encontra no CIDAC para consulta.

 

Visita à Quinta PROVE

A quinta da Justina e da Judite localiza-se em Brejos do Assa, na zona de Palmela. Aproveitando para celebrar 5 anos da existência do núcleo de Picoas do PROVE foi realizada uma visita a este lugar, com 33 participantes (Figura 3), com os objetivos de:

  1. dar a conhecer a origem dos produtos do cabaz;
  2. aproximar os consumidores e as produtoras;
  3. consciencializar os consumidores para o tempo e modos dos processos de produção agrícola, entre o campo e as nossas mesas.

A actividade decorreu num registo familiar e contou com uma visita a várias secções da quinta, com tempo para questões, curiosidades sobre cultivo, sistemas de rega, formas de colheita, lanche, apanha de morangos pelos participantes e distribuição de cabazes.

 

Dia Mundial do Comércio Justo

O dia 13 de Maio assinala, em todo o mundo, a importância do Comércio Justo para o Desenvolvimento Humano e Sustentável. No âmbito do projecto foi realizada uma actividade lúdicopedagógica recorrendo, de forma criativa, a diversos ingredientes das Receitas Justas e Saborosas, a uma moldura para fotos de grupo (ao estilo das redes sociais) com a frase “Eu escolhi o Comércio Justo!”, e a um jogo de roleta, dando a conhecer os produtos existentes no CIDAC. Neste Sábado os valores de venda na loja foram registados acima da média, um apontamento que nos parece importante realçar devido ao contributo para uma possível sustentabilidade de projectos desta natureza.

 

Oficina Educativa sobre Comércio Justo e Economia Solidária

Um projecto de animação socioeducativa não poderia deixar de contemplar uma componente de aprendizagem destinada aos e às aprendizes de animação, futuros profissionais. Foi com esta ideia e compromisso, desde o início do projecto, que se realizou em Dezembro de 2017, já fora do tempo do projecto, uma oficina educativa sobre Comércio Justo animada pela Ana Teresa (já licenciada), com recurso às aprendizagens apreendidas durante o estágio. Uma sala de aula da Escola Superior de Educação foi o espaço possível para por em prática uma actividade de educação não formal com 30 estudantes do 1º ano de animação socioeducativa. A aplicação da metodologia de aprendizagem experiencial, proposta por David A. Kolb, possibilitou a transmissão de conhecimentos sobre economia solidária a par com a consciencialização para as problemáticas da economia convencional de mercado, envolvendo os participantes numa aventura de descoberta de problemáticas e da produção de conhecimento com vista a possíveis soluções.

A partir do desafio da animadora em criar uma fictícia venda de tangerinas com reais e aromáticas tangerinas do seu quintal, as participantes puderam sentir as desigualdades de direitos e de ganhos entre quem produz e quem comercializa produtos agrícolas, respondendo às seguintes questões:

  • a) Porque definiram aquele preço?
  • b) O que tiveram em conta para a definição do preço das tangerinas?
  • c) Qual o processo de produção?

A conclusão sintetizada pela Ana Teresa de que “se há comércio justo é porque há comércio injusto” foi o mote para a compreensão de que uma prática social construtiva surge como resposta a outras práticas, por definção danosas para as comunidades ou sociedades. O paralelo com a natureza da animação sociocultural é claro. A partir da frase “catchy” que suscitou nas participantes uma vontade imediata de mudança a animadora relatou sumariamente a estória de um consumidor do cabaz PROVE que frequentemente a questionava e provocava sobre a justiça do Comércio Justo: “Mas é justo para quem?”

 

Considerações finais

Ficando suspensa a pergunta do Sr. António, a animadora Ana Teresa partilhou com as e os estudantes de animação socioeducativa o seguinte raciocínio na oficina educativa na ESEC: “Se temos tangerinas para comprar é porque alguém trabalhou para que tal fosse possível.” Falando com conhecimento de causa, por as ter co-produzido ela com a sua mãe, no quintal da sua casa, prosseguiu: “E essa pessoa tem uma vida, uma família, ambições, etc.”. Em suma, construiu um raciocínio que permitiu aos participantes compreender que quem produz terá o mesmo direito a ter condições de vida dignas e acesso a sub-sistemas sociais iguais aos que têm acesso os intermediários, finais vendedores e clientes. Terá sido esta a aprendizagem igualmente feita pelo Sr. António, participante no projecto “Do Campo para a Mesa”. Com efeito e como já sabemos, no final do projecto foi o Sr. António quem conduziu à loja do CIDAC os seus amigos, explicando-lhes as potencialidades e valores do Comércio Justo.

Os resultados de um processo de mudança raramente são medíveis no término imediato do projecto e, geralmente, interessam mais os impactos qualitativos do que os quantitativos. Ainda assim convém mostrar resultados concretos no final de uma intervenção. Os resultados previstos no planeamento do projecto foram alcançados e alguns deles largamente superados, como se pode apreciar no relatório de estágio.

Conseguiu-se então:

  • A participação de 182 consumidores PROVE.
  • 8 consumidores PROVE ficaram consciencializados para o Comércio Justo e para as suas implicações.
  • 38 consumidores PROVE adquiriram produtos da Loja e compreenderam o que proporcionaram aos produtores dos mesmos.
  • 40 consumidores ficaram sensibilizados para a importância de optarem por compras com consciência ética.
  • 4 consumidores PROVE partilharam as experiências que resultaram das receitas, através da página no facebook da Loja de Comércio Justo do CIDAC.
  • 28 consumidores dos cabazes PROVE participaram na Visita às explorações das produtoras PROVE.

A atividade “Receitas Justas e Saborosas” foi uma ótima estratégia para motivar os consumidores PROVE a serem também consumidores da Loja de Comércio Justo, preocupando-se com as questões do consumo responsável.

Comprovou-se o impacto do projeto através do aumento significativo de vendas aos consumidores PROVE e do seu interesse pelos diversos produtos da Loja, o que não se verificava anteriormente com frequência. Antes do início do projecto, os participantes chegavam à Loja e não a exploravam, assumindo apenas a intenção de comprar o cabaz.

Como resultado importa ainda referir a aprendizagem conseguida no processo colaborativo entre a ESEC e o CIDAC através da intervenção animada pela aluna estagiária. Não se tratou de uma parceria convencional de orientação de estágio mas sim de um trabalho colaborativo na descoberta dos saberes de cada uma das partes e na sua articulação, no cruzamento entre as problemáticas que interessam ao CIDAC e as potencialidades da animação socioeducativa. Ou entre o conhecimento específico que o CIDAC detém sobre economia solidária e Comércio Justo, proveniente da sua longa e coesa intervenção nestas áreas, e a criatividade da Ana Teresa, enquanto jovem e aprendiz de animação socioeducativa. Nesta sinergia de saberes gerou-se novo conhecimento para a animação socioeducativa e para a intervenção do CIDAC que decerto não ficará por aqui.

Figura 1: Exemplo de receita semanal oferecida aos participantes

 

Figura 2: Exemplo de receita com informação sobre produtores e produtos

 

Figura 3: Visita à quinta e apanha de morangos pelos participantes

 

Figura 4: Oficina educativa sobre Comércio Justo com a turma do curso superior de Animação Socioeducativa ESEC


 

[1] Animadora socioeducativa e ex-estagiária no CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral

[2] Docente da ESEC - Escola Superior de Educação de Coimbra e animador sociocultural

[3] Técnico responsável pela Cooperação do CIDAC - Centro de Intervenção para o Desenvolvimento Amílcar Cabral

 

 

Referências Biliográficas

  • Amaro, R. (2015) A Economia Social Possui a Dinâmica e o Desejo de Futuro da Própria Vida. in Revista da Associação o Direiro de Aprender. Acedido a 14 de maio de 2017. Disponível em: http://www.direitodeaprender.com.pt/artigos/entrevista-rogerio-roque-amaro
  • Ander-Egg, E. (2000) Metodolgía y Prática de la Animación Sociocultural. Madrid: CCS.
  • Ander-Egg, E. (2012) La Problemática de l'Animación Sociocultural. Col. Animación Sociocultural. Buenos Aires, San Pablo Editora.
  • Gillet, J-C. (1995) Animation et Animateurs: Le sens de l'action. Paris: L'Harmatan.
  • Jasper, J. M. (2011) Emotions and social movements: twenty years of theory and research. Annual Review of Sociology, nº 37, p. 285-303, 2011.
  • Laurent, S. (2014). Comércio Justo fazendo a diferença. in Trocar Notícias - O Banco de Tempo em revista.18, 15-18.
  • Lopes, M. S. (2006) Animação Sociocultural em Portugal. Chaves, Intervenção.
  • Laville, J., & Gaiger, L. (2009). Economia Solidária. In Cattani, A., Laville, J., Gaiger, L., & Hespanha, P. (Eds.), Dicionário Internacional da Outra Economia (pp.162-168). Coimbra: Edições Almedina.
  • Lopes, M. S. (2006) Animação Sociocultural em Portugal. Chaves, Intervenção.
  • Monteiro, A.A.; Montez, M. M. (2015) Sentidos de mobilização e de desmobilização da ação coletiva. Revista Opinião Pública, Campinas, vol. 21, nº 1, Abril, 2015, p. 217–237 Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/275559579_Sentidos_de_mobilizacao_e_de_desmobilizacao_da_acao_coletiva [acedido em Jul 10 2018].
  • Olson, M. (1998) A lógica da acção colectiva: bens públicos e teoria dos grupos. Oeiras: Celta Editora.
  • Trilla, J. (coord.) (2004) Animação Sociocultural – Teorias, Programas e Âmbitos. Col. Horizontes Pedagógicos. Lisboa, Instituto Piaget Editorial.
  • Ventosa, V. J. (2002) Fuentes de l'Animación Sociocultural en Europa. Madrid: Editorial CSS.
  • Vivas E.; Montagut, X. (coord.) (2011) Do Campo para a Mesa: os circuitos de produção e de distribuição de alimentos. Sururu, Produções Culturais, CIDAC, Mó de Vida.
  • Vivas, E.; Montagut, X. (coord.) (2011) Para onde vai o Comércio Justo? Sururu, Produções Culturais, CIDAC, Mó de Vida.

 


 

Instituições (OSC e IES) envolvidas: CooLabora, Instituto Politécnico da Guarda e Universidade da Beira Interior

Nome das pessoas envolvidas: Rosa Carreira (CooLabora), João Leitão (IPG) e Marta Alves (UBI)

Quem fez o registo: Equipa

Ação colaborativa: UBICOOL

Data de elaboração do registo: 10.01.2018
 
 
Palavras-chave: Adaptação à mudança; Reflexão; Aprendizagem coletiva.
 
 

Contexto da situação

O ponto de partida da proposta de trabalho colaborativo é o UBICOOL, uma iniciativa de voluntariado universitário que desafia os/as jovens universitários/as a realizar atividades de promoção de uma cultura de paz e de não-violência em contextos escolares. A intervenção centra-se na dinamização de jogos pedagógicos nos recreios das escolas e em sala de aulas, tendo em vista prevenir problemas como o bullying ou a violência no namoro e reforçar a capacidade dos alunos e alunas de resolução não-violenta de conflitos. Estão envolvidas nele a CooLabora que dinamiza toda a iniciativa e a Universidade da Beira Interior (UBI), que facilita e incentiva a participação das suas alunas e alunos. O trabalho colaborativo desenvolvido no âmbito do Sinergias ED pretendia melhorar esta iniciativa conjunta da CooLabora e da UBI. As melhorias seriam introduzidas graças ao estudo, por parte da UBI, de algumas dimensões da iniciativa.

Depois de alguns ajustes que fizemos em articulação com a equipa técnica do projeto Sinergias ED e convencidas de que era um projeto perfeito, eis que o Instituto Politécnico da Guarda (IPG) mostra interesse em integrá-lo e, como tal, havia que reformulá-lo. Após uma reunião com 2 representantes do Instituto Politécnico da Guarda (IPG), decidiu-se que através da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto (ESECD), este instituto viria reforçar este trabalho associativo e colaborativo entre as instituições, como observador externo, permitindo acompanhar o desenvolvimento dos processos e a sua aplicação, com vista a uma futura implementação no território de envolvência do IPG-ESECD.

 

Relato

Como referido, o nosso projeto estava definido inicialmente como sendo apenas a UBI e a CooLabora que o iriam levar a cabo. À partida, alterar algo que estava dado como terminado é sempre desconcertante – esta foi a primeira sensação que tivemos, confessamos. Da parte do IPG, também foi sentido algum desconforto; a sensação era estar a entrar em “casa alheia”, pelo que foi muito importante a abertura demonstrada pela CooLabora e pela UBI.

Começámos por pedir ao representante do IPG que nos desse a conhecer quais eram as suas expectativas ao entrar neste projeto. Este informou que no IPG se havia tentado já implementar uma iniciativa deste género, mas que não teve sucesso devido às dificuldades de angariação de alunos/as. Depois de uma troca de ideias e da afinação de outras chegámos a um consenso: a CooLabora desenvolveria a atividade, tal como tem feito desde 2011, a UBI investigaria o que leva alunas e alunos a fazerem voluntariado e outros/as a não o fazerem e o IPG assumiria uma posição de observador, não apenas para assimilar o processo de implementação de uma iniciativa congénere mas também para dar contributos para a sua melhoria na Covilhã.

Mais concretamente:

  • O Departamento de Psicologia e Educação da UBI, partindo da experiência do UBICOOL, propôs-se contribuir para uma melhor compreensão do fenómeno do voluntariado universitário. Em particular e, numa primeira fase, a estudar crenças, motivações e atitudes de estudantes universitários/as que estejam envolvidos/as em atividades de voluntariado. A análise dos resultados obtidos permitirá, em termos académicos, contribuir para a caracterização do perfil de voluntário/a e identificar possíveis antecedentes da prática de voluntariado nesta população.
  • A CooLabora ficou responsável pelo recrutamento de voluntários/as para o estudo, assim como pela recolha dos dados. Os resultados poderão ajudar a CooLabora no processo de recrutamento de voluntários/as na UBI e na manutenção dos/das jovens no programa UBICOOL, através do desenvolvimento de estratégias de mudança de crenças e atitudes face ao voluntariado e à violência interpessoal, assim como de promoção da motivação para a prática do voluntariado. Através do contacto direto com os/as jovens universitários/as, a CooLabora vai tendo consciência de outras fontes de influência que afetam os comportamentos e atitudes dos voluntários, o que servirá para redefinir o processo de investigação no sentido de torná-lo cada vez mais relevante para a ação. Para o IPG, este estudo poderá contribuir para definir uma estratégia eficaz de mobilização de alunos e alunas para iniciativas de voluntariado jovem.

 

Aprendizagens

A principal aprendizagem que fizemos graças a este trabalho colaborativo foi que um fator que, à partida, nos pareceu vir “perturbar” um processo que estava já numa fase adiantada veio a revelar-se muito enriquecedor: por um lado permitiu-nos fazer uma reflexão sobre o projeto que já tínhamos definido em conjunto (CooLabora e UBI) tornando-o, graças a isso, mais complexo e mais ambicioso mas, acima de tudo, reforçou o potencial de transformação do projeto, pois esta nova ligação permitirá trazer melhorias ao projeto em curso já que pela primeira vez desde que o UBICOOL está no terreno (2011) temos a possibilidade de contar com um investigador de ciências sociais a assistir aos momentos fulcrais, o que traz, sem dúvida, contributos muito positivos. De salientar que esta observação da implementação do projeto é feita com base numa grelha de análise elaborada de forma colaborativa entre a CooLabora e o IPG, o que mostra desde logo esta postura de dar e não apenas de receber.

Da parte do IPG, o processo em si tem sido extremamente gratificante, desde logo com a disponibilização por parte da CooLabora e da UBI de toda a colaboração e informação referente às diferentes iniciativas, o que permitiu uma excelente integração.

Até ao momento foram realizadas quatro observações por parte do IPG deste processo de voluntariado: o momento de captação de voluntários/as do curso de Psicologia da UBI e três que se referem à implementação de dinâmicas, junto de diversas escolas, com públicos-alvo de diferentes grupos etários. Estas ações não só demonstraram ter tido grande impacto junto dos/as jovens e crianças, como revelaram metodologias e instrumentos adequados para intervir junto destes públicos juvenis, sendo ainda de destacar a capacidade de organização e flexibilidade das técnicas e voluntários/as da CooLabora, na forma como colocam estas estratégias no terreno.

Em suma, o que à partida nos pareceu um problema: encaixar um novo parceiro num projeto que já tínhamos definido entre a CooLabora e a UBI, veio a mostrar-se uma oportunidade única de colaboração com uma instituição de ensino superior que trazia duas mais-valias. A primeira era a de contribuir com um olhar externo e, como tal, passível de levantar questões que nos podem levar a melhorar o UBICOOL. A segunda decorre da sua entrada no projeto com uma motivação muito específica (implementar a iniciativa na Guarda), fazendo com que a sua participação se enquadrasse na tipologia de parcerias win-win.

 

Próximos passos

Um passo desejável e já pensado foi o da criação de uma base de dados para partilha de jogos/dinâmicas pedagógicas dos diversos grupos e temas. Esse mesmo espaço seria uma oportunidade para a partilha de experiências à volta dos projetos e pressupostos que unem todos os grupos que participam no Sinergias ED.

Um outro passo que estava previsto desde o início é a criação de um referencial de formação para os/as voluntários/as que se dedicam a estes temas tão específicos e complexos como são a violência de género, o bullying e a violência juvenil.

Prevemos ainda que a CooLabora e a UBI possam juntar-se ao IPG com o objetivo de criar uma estratégia adequada para replicar na Guarda uma iniciativa como o UBICOOL.